思維場是指伴隨某一問題情境產(chǎn)生的由人的內(nèi)部環(huán)境和外部刺激相互作用而共同組成的一種意識環(huán)境系統(tǒng)，它是一種由若干變量構(gòu)成的空間動力系統(tǒng)，其中包括思維者所處的內(nèi)環(huán)境(知識、經(jīng)驗)和外環(huán)境(問題情境)，以及內(nèi)外環(huán)境相互作用產(chǎn)生的思維渴求和能力水平。中學語文教學屬母語教學范疇，學生已具備必要的語文知識和經(jīng)驗，因此，使外部刺激(新知識或新問題)與學生內(nèi)部條件(已有知識和技能)形成恰當差距，才能使學生產(chǎn)生“言有盡而意無窮”的“憤悱”之感，從而調(diào)動學生主動思維的積極性，進一步強化學生思維的獨立性和批判性。由于思維具有突發(fā)性、內(nèi)隱性、發(fā)散性等特點，因此，同樣的語文問題由不同層次的學生去做，即使結(jié)果一樣，但他們獲得結(jié)果的路徑卻不一樣，學生的思維素質(zhì)在這個過程中起著重要作用。教師在教學中要致力于去創(chuàng)設(shè)有益于學生發(fā)展的思維場。
　　
　　一、創(chuàng)設(shè)問題情境是關(guān)鍵
　　
　　眾所周知，人們認識問題總是由表及里，從簡單到復雜，思維的過程往往是一個漸變的過程。語文教學中教師唱獨角戲，侃侃而談，把知識放入學生白袋的做法已受到眾多語文教育者的否定。但是，無目的提問、無疑而問往往又會使學生茫然或者處于思維“休眠”狀態(tài)，這種課往往因為你問我答，課堂氣氛看似活躍而受到一些人的青睞，但這種課卻是沒有實效的。因此，創(chuàng)設(shè)“小步距”問題情境會有助于激發(fā)學生興趣，激活學生思維。在上《拿來主義》一課時，如果只是講文章先批判了閉關(guān)主義和送去主義，學生往往會不得行文要領(lǐng)。筆者在教學時先解決了“拿來什么”和“怎么拿來”后，簡介了寫作背景，然后向?qū)W生提出了“作者為什么不開門見山提出拿來主義的觀點”這一問題，學生思考片刻后，紛紛講出理由，在邏輯上把全文造成了一個有機整體，一切顯得水到渠成。
　　在教學中創(chuàng)設(shè)“變式”和“矛盾式”問題情境，學生的思維會呈發(fā)散狀態(tài)，課堂教學才會“活起來”。、在《雷雨》教學中，如果直接讓學生分析周樸園性格，學生可能會為其性格中的兩面性而困惑。因此，從中跳出來，先設(shè)置幾個問題情境作為突破口，更有利于學生思考。在學生通讀全劇后，我向?qū)W生提出問題，“周樸園保留舊房子、舊襯衣等舉動是真情還是假意?”一石激起千層浪，學生立即議論紛紛，分成了兩派，在爭論稍停時，我提出讓學生從文中找出依據(jù)，結(jié)果學生在課堂上自發(fā)分成了幾組討論，一課時就這樣緊張熱鬧地過去了。我沒有給他們現(xiàn)成的結(jié)論，但學生思考的很多東西卻又都是鮮活的，是教參上所沒有的，有的學生甚至研究了周樸園話語中的“嘆詞”，令人耳目一新。
　　
　　二、加強知識發(fā)生過程的教學是原動力
　　
　　長期以來，語文教學中盛行著一種“標簽教學”的風氣，人物性格、中心思想、景物環(huán)境的分析，往往都會有一些固定程式化的分析語言和思路，這已極大地束縛了學生的個性，破壞了學生的創(chuàng)造性思維。其實語文尤其是文學作品往往存在多義性，加之學生思維的獨特性，絕不可能是同一個面孔，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”說的也是這個道理。在教學中，教師應當注重問題解決的思維過程，采用合適的思維方法，抓住新舊知識聯(lián)系，使“靜”態(tài)知識內(nèi)化到“動”態(tài)思維中去思考和認識。課堂教學中學生的思維過程，實際上是透視知識發(fā)生的過程，是揭示新舊知識聯(lián)系的過程。
　　加強知識發(fā)生過程教學，需要借助于比較、延伸等方法，例如，《水調(diào)歌頭·游泳》時，對句中“極目楚天舒”中的“舒”我沒有直接講解，而是抄寫了毛澤東在1927年寫的《菩薩蠻·黃鶴樓》中“煙雨莽蒼蒼，龜蛇鎖大江”在“鎖”下加了著重號，提示他們進行分析比較，學生很容易得出寫作背景、人物心境和景物描寫的聯(lián)系。在講《沁園春·長沙》上片中的秋景時，投影杜甫《登高》和馬致遠的《秋思》讓學生進行比較?！洞笱吆印业谋Ｄ贰分写笱吆印昂Α眲谧饕恢笔抢斫獾碾y點也是重點，我讓學生與祥林嫂比較，與朱自清《背影》比較，結(jié)合全詩的主要意象，學生在熱烈討論后否定了“麻木”“樂觀”“熱愛勞動”等說法，全方位透視大堰河深愛乳兒的內(nèi)心世界。在教學《品質(zhì)》一文時，我讓學生聯(lián)系現(xiàn)實生活中一些不法商人為了牟利而造假的現(xiàn)象，與文中格斯拉的內(nèi)在品質(zhì)形成對比，從而樹立正確的價值觀，這些都激發(fā)了學生的思維活力，收到良好效果。
　　在語文教學中，有時還必須巧借“他山之石”，這樣學生的內(nèi)環(huán)境(知識、經(jīng)驗)就能充分發(fā)揮出來，設(shè)置合適的外環(huán)境，兩者相互作用會產(chǎn)生較強的共振效應。有一次作文訓練，我選了《閱微草堂筆記》中的講學家、老河兵談尋石獸過程的故事材料，在寫作指導時，我提出讓學生用物理知識來圖示證明老河兵話的正確性，學生興趣盎然，討論暫告一段后，我又提示學生如果從哲學角度看，這則故事告訴了我們什么道理?改變什么條件，普通人、講學家、老河兵的話會體現(xiàn)正確性?這樣就把討論引向一個更深的層次，讓學生從討論的過程中懂得如何正確處理事情，如何把形象思維和嚴密的邏輯推理結(jié)合起來，在掌握知識發(fā)生過程的同時，讓知識內(nèi)化為智慧。
　　
　　三、多媒體的合理運用是重要手段
　　
　　思維科學研究的成果告訴我們，抽象思維和形象思維都是學習、科學研究和人的社會交往中必不可少的思維方式。但是，在以往的教育教學活動中，不僅教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式為單維性，而且教學過程也單調(diào)單向，忽視了外環(huán)境的刺激作用。電教媒體，以其直觀具體、形象生動的方式呈現(xiàn)教育教學信息，調(diào)動了學生學習積極性，促進了學生形象思維能力發(fā)展和邏輯思維的和諧發(fā)展。多媒體的合理運用，已成為創(chuàng)設(shè)語文教學思維場的重要手段。
　　課堂教學中，播放《雷雨》的戲劇片段，品味演員聲情并茂的表演，走進周樸園復雜的內(nèi)心世界；播放《不自由毋寧死》講演錄音，走進語言現(xiàn)場，感受那磅礴的激情。運用“csc電子備課系統(tǒng)”聽《荷塘月色》，看計算機屏幕上一幅幅優(yōu)美畫面，沉浸在悠長深沉、溫柔甜美的音樂氛圍中，感受作者的那份哀愁和喜悅。這些都會讓學生思維中的理性和形象的成分互動融合，提高課堂教學的效率。
　　多媒體的運用不僅靠“拿來主義”，還要靠我們“創(chuàng)造”。上《南州六月荔枝丹》，用幾顆鮮荔枝或整體或剖面放在視頻展示臺上既可感受它的直觀形象又能體會作者說明的精細，用花生或其他水果，讓學生學寫說明片段，又讓訓練落到了實處。上《水調(diào)歌頭·游泳》，調(diào)用三峽截流的電視資料，感受那種場面的壯觀，使得半個世紀的時空、理想和現(xiàn)實水乳交融，使人頓時豪情滿懷。教學中還可讓學生即興創(chuàng)作，即時投影，既調(diào)動了學生的參與，提高其息維緊張度，也使學生的創(chuàng)造能力得到了發(fā)揮。在教學《老王》時，我讓學生即興構(gòu)思，結(jié)果出現(xiàn)了很多精彩的作品，一個學生畫上了一架天平，一邊是我的同情，我付給老王的勞動報酬；一邊是老王的一顆赤誠的心等，使得學生對文本最后那句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”有了更深刻的領(lǐng)悟，藝術(shù)化的語言，形象化的畫面，理性的認識組建成了一個立體的欣賞和探究空間。
　　聯(lián)合國教科文組織在《教育—財富蘊藏其中》指出“必須在這方面探索知識與技能之間或者生存知識與共同生活之間可能存在的協(xié)同作用，并由此尋求有關(guān)種種教育形式和環(huán)境的互補性”，加強對中學語文課堂思維場情境創(chuàng)設(shè)的研究，一定會為語文素質(zhì)教育的開展和深化提供有益的借鑒。
　　
　　(責任編輯：李雪