教育的核心在于思維方式和價(jià)值觀。誠如教育家斯金納所說：“如果我們將學(xué)過的東西忘得一干二凈時，最后剩下來的東西就是教育的本質(zhì)了?！睂Υ蠖鄶?shù)受到過歷史學(xué)科教育而不從事與歷史相關(guān)行業(yè)的人來說，隨著時間的推移，高中階段學(xué)習(xí)的歷史知識會逐漸被遺忘，對學(xué)生成長發(fā)揮長久作用的是經(jīng)受歷史教育而獲得的歷史思維方式和價(jià)值觀念。從這個意義上來說，對學(xué)生歷史思維和情感態(tài)度的培養(yǎng)應(yīng)該成為歷史教學(xué)持續(xù)關(guān)注的主要問題之一。
　　一、歷史知識生成與歷史思維、情感態(tài)度的培養(yǎng)
　　許多歷史知識是人們在生產(chǎn)生活中為解決問題而創(chuàng)造出來的，是人類智慧的結(jié)晶。例如西周時期嫡長子繼承制度的確立，就是為了避免統(tǒng)治者內(nèi)部爭權(quán)奪利現(xiàn)象的出現(xiàn)；紙的發(fā)明是為了解決信息記載和傳播問題，并對原有的書寫材料進(jìn)行了突破性發(fā)展的產(chǎn)物。教材由于篇幅和編寫方式的局限，不可能事無巨細(xì)地展示歷史知識的生成過程，大多只呈現(xiàn)歷史發(fā)展的結(jié)果，從而掩蓋了知識形成與發(fā)展的生成過程。再加上一些教師教育理念陳舊，采用“知識講解與作業(yè)練習(xí)”的授課模式，歷史學(xué)習(xí)充斥著記憶、背誦和做題。歷史教育中最吸引人、最富價(jià)值的思維能力和情感態(tài)度的培養(yǎng)被不自覺地閹割了，這令人無比痛惜！如果我們能引領(lǐng)學(xué)生充分關(guān)注歷史知識的生成過程，就可以充分激活他們的思維，從而為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力創(chuàng)造條件。事實(shí)上，歷史知識生成的過程，是一個從未知到已知的過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)陌生的歷史知識時，也要經(jīng)歷類似的過程，如果能讓學(xué)生在一定程度上體驗(yàn)歷史知識的生成過程，引領(lǐng)他們探究歷史，這必然能使歷史教育重新煥發(fā)魅力。當(dāng)然，我們不可能讓學(xué)生經(jīng)歷歷史知識生成的整個過程，這既無可能，也無必要。當(dāng)代著名教育思想家吳加澍認(rèn)為：“當(dāng)然，把教學(xué)過程完全還原為研究過程，讓學(xué)生獨(dú)立摸索，那是荒謬的；但如果在教學(xué)中一味地走捷徑，傳授現(xiàn)成知識，那也是錯誤的。正確的做法，是以人們的認(rèn)識過程為主線，將科學(xué)家的原發(fā)現(xiàn)過程，從教育、教學(xué)的角度，進(jìn)行必要的剪輯和編制，減少岔道，精簡時間，使整個教學(xué)過程變成學(xué)生主動參與的再發(fā)現(xiàn)過程，再研究過程。”
　　關(guān)注歷史知識生成的過程有哪些教育價(jià)值呢？一是可以使學(xué)生對歷史知識記得更牢。教育思想家吳加澍特別重視知識的個性化，他說：“知識，如果沒有學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)與感悟，它們充其量只是些無活力的概念的堆砌，用不上也忘得快。只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者充分的內(nèi)化活動，使之轉(zhuǎn)化為個性化知識，即成為學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)、智慧和方法后，課本知識才能被激活，從而具有新的生命和價(jià)值?！倍怯欣谂囵B(yǎng)學(xué)生的思維能力。因?yàn)槊鎸σ粋€歷史上存在的、亟待解決的問題時，學(xué)生必須調(diào)動所有學(xué)過的知識和科學(xué)方法來進(jìn)行探究，因此，關(guān)注歷史知識的生成過程能為學(xué)生思維的充分展開提供條件。例如，學(xué)生面臨“周王老了，選擇什么樣的繼承人才能更好地維護(hù)王朝的長治久安”這樣的問題情境時，學(xué)生首先會結(jié)合自己的知識經(jīng)驗(yàn)，充分激發(fā)歷史想象，對可能存在的解決方法進(jìn)行多方搜集，發(fā)散思維能力；然后進(jìn)行比較權(quán)衡，找到一個他們認(rèn)為更為妥當(dāng)?shù)姆椒ǎ@需要比較思維能力和集中思維能力的參與才能成功；最后要對這些方法的可行性和優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行綜合考慮，這實(shí)際上又培養(yǎng)了學(xué)生的抽象思維能力、評價(jià)能力和綜合分析能力。三是有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。因?yàn)榍楦小B(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)須以學(xué)生對歷史知識充分的情感體驗(yàn)為前提，思維充分展開的過程，也是學(xué)生深入體驗(yàn)歷史的過程。西周時期嫡長子繼承制度最終確立，嫡長子作為正妻的長子在諸子中具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，由他來繼承王位，可以最大限度地避免爭權(quán)奪利的現(xiàn)象。這表明在王朝統(tǒng)治的穩(wěn)定性和發(fā)展性上，西周王室更重視前者，他們力求避免出現(xiàn)爭權(quán)奪利現(xiàn)象而不惜選擇一個可能無德無才的人繼承王位。該項(xiàng)制度的確立充分反映了古人的制度創(chuàng)新意識和政治智慧，同時也能讓學(xué)生充分感受到分封制在王位繼承問題上所存在的根本性問題：重視出身而非才能，嫡長子制度看似能解決眼前的爭權(quán)奪利現(xiàn)象，但是并不利于王朝的長治久安，從而加深學(xué)生對分封制和宗法制弊端的認(rèn)識。在知識建構(gòu)和能力培養(yǎng)中，學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀自然無痕地形成了。
　　二、典型案例
　　【案例】嫡長子繼承制
　　師：權(quán)力繼承是周天子最費(fèi)腦筋的事情，因?yàn)闅v史上父子兄弟爭奪權(quán)力引起的慘劇經(jīng)常上演。權(quán)力爭奪，不僅使親情分崩離析，而且可能削弱統(tǒng)治，帶來不可估量的負(fù)面影響。怎么才能有效地避免權(quán)力爭奪呢？你能不能想出好的辦法？
　　生1：比才能，看誰最有能力？
　　師：一個人有很多才能，才能這一概念比較抽象，衡量才能大小的標(biāo)準(zhǔn)很難得到大家的一致認(rèn)同，而且周天子子嗣較多，年齡不一，衡量才能來確定權(quán)力繼承者不具可操作性。
　　生2：比年齡，年齡大者為王。
　　師：這個建議有操作性。但是周天子有正妻一人，其他的夫人政治地位相對較低。如果正妻的兒子年齡不是最大，就會落選，那么她可能心生怨恨而采取報(bào)復(fù)措施，最終也會導(dǎo)致內(nèi)訌。
　　生3：讓正妻的大兒子繼承權(quán)力。
　　師：這個建議很好，正妻的大兒子具有唯一性，可以避免內(nèi)訌，但是正妻的大兒子治國才能不一定最強(qiáng)。
　　學(xué)生面面相覷。
　　師：任何一種制度都不可能盡善盡美，國家既需要有才能的人治理，也需要維護(hù)秩序的穩(wěn)定。當(dāng)二者發(fā)生矛盾的時候，統(tǒng)治者就必須取舍，周天子最終選擇了讓正妻的大兒子繼承權(quán)力，這樣可以避免內(nèi)訌，而繼承者治國才能的不足可以通過其他方式彌補(bǔ)，這樣一來，周朝最終確立了嫡長子繼承制。
　　嫡長子繼承制看似一個靜態(tài)的制度，如果讓學(xué)生機(jī)械記憶，可能效果不太理想。教師借助問題充分激活學(xué)生思維，讓學(xué)生在思考的過程中想象統(tǒng)治者是如何建立政治管理制度的，從而理解該項(xiàng)制度的價(jià)值與局限。這樣既落實(shí)了知識目標(biāo)，也培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，有助于幫助學(xué)生從原點(diǎn)出發(fā)思考問題的習(xí)慣，最終實(shí)現(xiàn)知識序、思維序和教學(xué)序的和諧統(tǒng)一。[S]