學(xué)生朗讀水平的提高有一個(gè)反復(fù)訓(xùn)練的過(guò)程。在“反復(fù)”中，教師要特別重視對(duì)學(xué)生的朗讀評(píng)價(jià)，有效的朗讀評(píng)價(jià)能激勵(lì)、喚醒、鼓舞學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，提高學(xué)生的朗讀水平。反之，則會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的阻力，嚴(yán)重影響朗讀教學(xué)效果。筆者以為，語(yǔ)文課堂教學(xué)中的朗讀評(píng)價(jià)應(yīng)注意如下策略：
　　 一、變空泛評(píng)價(jià)為導(dǎo)向性評(píng)價(jià)
　　 朗讀評(píng)價(jià)不僅要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重、賞識(shí)，注重語(yǔ)言的激勵(lì)性，還要體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，能啟迪、感染、影響、暗示學(xué)生，因此，評(píng)價(jià)語(yǔ)言要有導(dǎo)向性。我們來(lái)看古詩(shī)《示兒》的教學(xué)片段：
　　 教師說(shuō)：“下面請(qǐng)小朋友讀課文《示兒》，看誰(shuí)讀得好！”第一個(gè)學(xué)生用低沉的語(yǔ)氣抑揚(yáng)頓挫地讀了一遍，教師評(píng)價(jià)道：“你讀得真棒。大家表?yè)P(yáng)他?！保ㄊ疽馄渌麑W(xué)生表?yè)P(yáng)）學(xué)生們便機(jī)械地鼓起掌來(lái)。第二次叫了一位朗讀能力差一點(diǎn)的學(xué)生，他有點(diǎn)緊張，讀得沒(méi)有激情，教師隨即說(shuō)：“你要繼續(xù)努力，誰(shuí)還來(lái)試試？”于是此生低著頭坐下。第三位是男生，聲音比較低沉、語(yǔ)調(diào)緩慢，教師給他的評(píng)價(jià)是：“你讀得真有感情，我們向他學(xué)習(xí)?！庇谑菍W(xué)生齊聲呼喊：“向你學(xué)習(xí)?！币还?jié)課下來(lái)，掌聲、喊聲、表?yè)P(yáng)聲不絕于耳；“真棒”“真有感情”交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭很高，學(xué)習(xí)自主性得到了很好的發(fā)揮。但我們也應(yīng)理智地看待這些評(píng)價(jià)在學(xué)生學(xué)習(xí)中起的引導(dǎo)價(jià)值有幾何？原來(lái)低沉、悲涼的課文格調(diào)被激揚(yáng)的表?yè)P(yáng)聲淹沒(méi)，課文朗讀反而顯得不倫不類。“真棒”，學(xué)生棒在哪里，不知道；“繼續(xù)努力”，從哪方面去加強(qiáng)，不清楚；“真有感情”，學(xué)生朗讀何處感情處理得好，沒(méi)點(diǎn)出；充滿怎樣的感情，弄不明白。
　　 假如教師對(duì)第一位學(xué)生這樣評(píng)價(jià)：“從你低沉的語(yǔ)氣中，我聽(tīng)出你此時(shí)的心情是多么的難過(guò)?！睂?duì)第二位學(xué)生這樣評(píng)價(jià)：“如果你讀的速度稍微慢一點(diǎn)，語(yǔ)氣稍微低沉一點(diǎn)，把課文中描述的情節(jié)浮現(xiàn)在腦海里，注意語(yǔ)氣和表情隨著句子意思變化，肯定會(huì)讀得很棒！”對(duì)第三位學(xué)生這樣評(píng)價(jià)：“從你低沉、傷感的語(yǔ)氣中，我體會(huì)到了作者那強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情和對(duì)權(quán)貴們的無(wú)比憤慨之心！”相信不管是朗讀的學(xué)生還是聆聽(tīng)的學(xué)生，都會(huì)主動(dòng)建構(gòu)起朗讀此類句子的經(jīng)驗(yàn)，并鞏固下來(lái)，提升其原有經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)學(xué)生以后的朗讀具有明確的導(dǎo)向作用。
　　 二、變程式化評(píng)價(jià)為情境性評(píng)價(jià)
　　 “閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”。有感情朗讀的最佳途徑就是引領(lǐng)孩子進(jìn)入文本所創(chuàng)設(shè)的情境中，讓學(xué)生更深入地理解文意，達(dá)到語(yǔ)感的敏化、情感的豐富、審美能力的提升。情境性評(píng)價(jià)是指結(jié)合課文語(yǔ)境對(duì)學(xué)生的朗讀作出評(píng)價(jià)，它能讓學(xué)生很快地入情入境，從而積極、主動(dòng)地朗讀。如《荷葉圓圓》210fab0ec8712b17ab155214b78124299ed5638161aa2a38a8a1c97b0e5cb62f教學(xué)片段：
　　 師：你們看，可愛(ài)的小水珠來(lái)了。它們?cè)诟墒裁囱剑浚ǔ鍪緞?dòng)畫課件，生回答）你能讀讀課文中的句子嗎？
　　 （一學(xué)生搖晃著身體讀）
　　 師：看來(lái)，你把自己變成小水珠了。讓我們一起變成可愛(ài)的小水珠吧。
　　 師：小水珠躺在圓圓的荷葉里，一陣風(fēng)吹來(lái)，荷葉輕輕搖晃，小水珠就在荷葉里滾來(lái)滾去，還調(diào)皮地眨著眼睛呢。（課件展示學(xué)生讀）
　　 師：小水珠，你們覺(jué)得躺在搖籃里怎么樣呀？
　　 生：我覺(jué)得真舒服。
　　 生：我覺(jué)得很好玩。
　　 師：那你們就舒舒服服、快快樂(lè)樂(lè)地讀一讀吧！（生讀）
　　 教師通過(guò)生動(dòng)形象的情境性評(píng)價(jià)語(yǔ)，為學(xué)生營(yíng)造了良好的情感體驗(yàn)的環(huán)境與氛圍。每個(gè)學(xué)生都把自己當(dāng)成了荷葉上的小水珠，轉(zhuǎn)換角色，在反復(fù)朗讀中提升了對(duì)課文的品悟。
　　 又如教師執(zhí)教古詩(shī)《題臨安邸》，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀“西湖歌舞幾時(shí)休”一句時(shí)，隨著課件展示《清明上河圖》，感慨地說(shuō)：“多么繁榮的景象，但從金兵跨入城門的那天起，都不存在了。他們?cè)崴土艘粋€(gè)汴州，難道不會(huì)再葬送風(fēng)景如畫的杭州嗎？看到、想到這一切，你急嗎？讓我們問(wèn)一問(wèn)那些權(quán)貴?！庇谑?，學(xué)生情不自禁地齊聲朗讀：“西湖歌舞幾時(shí)休?”聲音中充滿了心急如焚的焦慮。教師提高聲音又說(shuō)：“你們擔(dān)憂嗎？再問(wèn)?！庇谑牵瑢W(xué)生帶著深深的憂慮再讀課文。緊接著，教師提高聲音，激動(dòng)地說(shuō)：“你們憤怒嗎？指著那些權(quán)貴的鼻子再問(wèn)。”這一次，孩子們的聲音里充滿了激憤，分明自己就是那位愛(ài)國(guó)詩(shī)人，傾訴著無(wú)盡的憤慨。
　　 在這種智慧的情境性評(píng)價(jià)語(yǔ)言的點(diǎn)撥下，每個(gè)學(xué)生都讀得入情入境，這是學(xué)生走進(jìn)文本的一種自然流露。
　　 三、變共性的評(píng)價(jià)為個(gè)性化評(píng)價(jià)
　　 朗讀是一種極具個(gè)性的、融理解和表達(dá)于一體的綜合性活動(dòng)。不同的人，即使對(duì)同一篇文章體會(huì)一樣，朗讀的方式也肯定有差異。朗讀指導(dǎo)中，我充分尊重學(xué)生個(gè)性，只要是以內(nèi)心視像為支撐的朗讀技巧均給予肯定。
　　 如在指導(dǎo)學(xué)生朗讀《和時(shí)間賽跑》第三自然段時(shí)，我是這樣評(píng)價(jià)的：
　　 生：（讀父親的話）“你的昨天過(guò)去了，它就永遠(yuǎn)變成昨天……不能回來(lái)了?！保ǖ谝粋€(gè)學(xué)生讀的聲音很低沉）
　　 師：這位父親說(shuō)出了無(wú)可奈何的感慨。還有不同的體會(huì)嗎？把你的體會(huì)讀出來(lái)，和大家交流交流。
　　 （第二個(gè)學(xué)生朗讀父親的話，很溫柔）
　　 師：這位父親雖然很無(wú)奈，但卻能溫柔地安慰自己的孩子。
　　 （第三個(gè)學(xué)生朗讀父親的話，語(yǔ)氣稍稍重了些）
　　 師：這位父親怕孩子在悲傷中難以自拔，用這樣的語(yǔ)氣說(shuō)話也算是對(duì)孩子的一種提醒。
　　 （第四個(gè)學(xué)生語(yǔ)速較慢，稍帶親切）
　　 師：這位父親非常體貼自己的孩子，那語(yǔ)氣是一種安慰。的確，朗讀時(shí)應(yīng)該結(jié)合自己對(duì)課文的理解，把自己獨(dú)特的體會(huì)讀出來(lái)。
　　 朗讀是每個(gè)人自我感受的外化，抒發(fā)的是自我真實(shí)的情感。的確，學(xué)生是“朗讀的主人”，可以盡情地表達(dá)自己獨(dú)特的體味。而教師則是欣賞者、促進(jìn)者、開(kāi)發(fā)者，應(yīng)針對(duì)每個(gè)孩子的情況給予具體恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。個(gè)性化的評(píng)價(jià)能讓學(xué)生感受到教師情感的投入，這種情感進(jìn)一步促使學(xué)生和文本溝通交流，所以，這才是進(jìn)行有效個(gè)性化朗讀的關(guān)鍵。
　　 個(gè)性化朗讀強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，但學(xué)生的“體驗(yàn)”并不都是完美的，學(xué)生的多元反應(yīng)也并不都是正確合理的，假如學(xué)生的“體驗(yàn)”偏離了課文的價(jià)值取向，教師就要及時(shí)發(fā)揮診斷功能，避免學(xué)生步入思維的誤區(qū)。
　　 如教學(xué)《鳥(niǎo)的天堂》中“這是一棵大樹(shù)”一句。教師要求學(xué)生試讀，結(jié)果有的學(xué)生重音落在“這是”上，有的學(xué)生一見(jiàn)“大”字就把重音落在“大”上，顯然學(xué)生對(duì)課文的理解還不到位。于是教師引導(dǎo)學(xué)生再讀上下文有關(guān)句子，思考“這句話是在什么樣的情況下說(shuō)的”。學(xué)生經(jīng)過(guò)分析、比較，恍然大悟，應(yīng)重讀“一棵”，學(xué)生朗讀到位了，他們對(duì)“榕樹(shù)之大”的體會(huì)也更深了。
　　 朗讀評(píng)價(jià)是一門非常豐富的語(yǔ)言藝術(shù)，教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)不