當(dāng)前，課改進(jìn)入一個新時期，課堂教學(xué)的有效性得到了極大的關(guān)注。相對于公開課而言，常態(tài)課是日常課堂教學(xué)的主體，其有效性更值得我們關(guān)注。基于此思考，從2010年4月以來，筆者開展了小學(xué)語文“常態(tài)課教學(xué)有效性”的調(diào)查，通過現(xiàn)場觀課、學(xué)生問卷、教研互動等形式，對常態(tài)課教學(xué)有效性的現(xiàn)狀有了初步了解，從教學(xué)節(jié)點上提出自己一些粗淺的思考。
　　 一、目標(biāo)預(yù)置：矚目整體，清晰可控
　　 在實踐中，科學(xué)設(shè)置目標(biāo)，適時調(diào)整目標(biāo)，和諧完成目標(biāo)，才可能發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)航作用。為此，圍繞目標(biāo)的制定與落實，筆者在調(diào)研中對9位教師采用“兩問一測一評”的議課互動方式（即議課伊始先問教學(xué)目標(biāo)，再問目標(biāo)點在哪個教學(xué)流程中落實，上課教師自測學(xué)生主動參與的頻次及自評上課的效果），獲得如下信息：三位教師能不看教案比較清晰地說出教學(xué)目標(biāo)、課堂教學(xué)預(yù)設(shè)及課堂教學(xué)實施情況，和教學(xué)預(yù)設(shè)的吻合度比較高；兩位教師說不全教學(xué)目標(biāo)，但教學(xué)設(shè)計上有撰寫；四位教師沒寫課堂教學(xué)目標(biāo)，也說不清課堂教學(xué)目標(biāo)。這反映出了一部分教師對課堂教學(xué)目標(biāo)的忽視。有效課堂離不開準(zhǔn)確、科學(xué)、可控的教學(xué)目標(biāo)制定。筆者結(jié)合《漁夫的故事》案例來闡述常態(tài)課教學(xué)目標(biāo)的制定和實施。
　　 《漁夫的故事》是人教版四下第八組的略讀課文，也是該冊教材的最后一篇課文。作為選文的民間故事，它在本組中的功能怎么定位？這節(jié)課要和孩子們學(xué)什么？結(jié)合第八單元導(dǎo)讀提示（見課本第138頁）、本組口語交際要求（見課本第159頁）、習(xí)作要求（見課本第160頁）以及“我的發(fā)現(xiàn)”（見課本第160頁），筆者將這篇略讀課文的教學(xué)目標(biāo)定位如下：
　　 1.通過默讀，從閱讀實踐中概括、了解故事梗概；引導(dǎo)角色轉(zhuǎn)換，提煉課文內(nèi)容進(jìn)行簡要復(fù)述。
　　 2.通過朗讀漁夫與魔鬼的兩次對話，體會魔鬼的兇惡、狡猾，體悟漁夫的智慧。
　　 3.搜集相關(guān)的故事，激發(fā)學(xué)生興趣，走進(jìn)課內(nèi)外廣闊的閱讀天地。
　　 根據(jù)以上目標(biāo)設(shè)定，筆者預(yù)設(shè)了這樣的教學(xué)流程：
　　 抓“恩”復(fù)述——讀“恩將仇報”，據(jù)詞質(zhì)疑誰對誰有“恩”？他又是怎樣對待恩人的？依據(jù)回答追問“……像這種行為就叫做 ?！蓖ㄟ^詞語了解故事梗概，既進(jìn)行了一次簡要復(fù)述，也落實了“‘我的發(fā)現(xiàn)’中‘你把課文的主要內(nèi)容說得這么清楚、明白，有什么好方法嗎’”的要求。隨后展開“文象入境”的教學(xué)——將印象中的魔鬼與文中進(jìn)行對照，體會魔鬼的兇惡、狡猾。運用“文言互辯”——小組合作讀文中的語言，創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行言語表達(dá)的訓(xùn)練，體悟漁夫的智慧。開展“互文映照”——快速瀏覽《東郭先生和狼》，找民間故事的共同點。最后再安排“原型呈現(xiàn)”，延伸閱讀《漁夫、魔鬼、四色金魚》。
　　 整節(jié)課以“恩將仇報”為切入口，以學(xué)生的合作互助為載體，抓住漁夫與魔鬼的兩次對話，既達(dá)成了兩次對話揣讀的目標(biāo)，又在指導(dǎo)對話的過程中，通過同類題材故事和原型故事的閱讀，突破了第三個目標(biāo)，師生共讀，讓課堂成為教材與課程之間的橋梁。其實，教學(xué)目標(biāo)不是形式，而是對整堂課進(jìn)程的提綱挈領(lǐng)。教師在教學(xué)時要清楚自己教什么，怎么教，教到什么程度，從而實現(xiàn)教與學(xué)目標(biāo)的有效對應(yīng)和提升。
　　 二、時間分配：張弛有度，力求有效
　　 課堂教學(xué)有效與否，抓住課堂時間分配，不失為一種科學(xué)的課堂教學(xué)評價方法。為此，筆者制成了人教版一下《快樂的日子》課堂觀察：
　　 如上，筆者按照5分鐘的時間窗口來觀察，在整個教學(xué)時間表中，教師用于導(dǎo)入課題、自由讀和平翹舌音的指導(dǎo)達(dá)到11分鐘，占課時的1/4，拖堂5分鐘。事實上，在一下年級的閱讀教學(xué)中突出平翹舌音和前后鼻音內(nèi)容，其教學(xué)結(jié)構(gòu)和時間分配是存在問題的。如果課堂重點失衡，時間表“失調(diào)”，課堂教學(xué)效果自然也就打了折扣。帶著這樣的視角，筆者又做了兩節(jié)人教版五下《自己的花是給別人看的》課堂記錄：
　　 如上案例，教師A在同樣的時間窗口中對具體教學(xué)內(nèi)容的時間分配能力明顯強(qiáng)于教師B，展示了充分利用每節(jié)課時間，精心安排教學(xué)環(huán)節(jié)的努力。但是，追求教學(xué)在“黃金時間”落實的同時，也要注意時間的彈性處理，不能因為教學(xué)密度的增加，就“趕時間”。如教師B在“角色體驗”環(huán)節(jié)就出現(xiàn)了這種現(xiàn)象：
　　 ①假如我是一位背著書包的小學(xué)生，走在這如花的街頭，我會 。（9:41-9:43）
　　 ②假如我是一位工作壓力大，非常煩悶的青年人，看到這怒放的鮮花，我會 。（9:44）
　　 ③假如我就是留學(xué)在此的季先生，聞到這溫馨的花味，我會 。（9:44）
　　 從時間上看，體驗①用時2分鐘，體驗②和③共一分鐘時間，從課堂記錄來看，體驗③教師只一點課件就過，流程中沒有給予目標(biāo)落實的時間，沒有給予學(xué)生思考展示的時間，學(xué)習(xí)效果顯然會受到影響，展現(xiàn)給學(xué)生的甚至是“走教案”的現(xiàn)象。
　　 三、技術(shù)修煉：甄別細(xì)節(jié)，形成動力
　　 如果說公開課展示了我們教學(xué)技術(shù)藝術(shù)化追求的一面，那么突出常態(tài)課教學(xué)技術(shù)的修煉，則是我們“決戰(zhàn)課堂”的必然。這里的教學(xué)技術(shù)修煉并不是唯技術(shù)的實踐，而是希望能進(jìn)一步關(guān)注課堂教學(xué)策略、方式等的跟進(jìn)，以提升教學(xué)技藝。
　　 （一）教學(xué)環(huán)節(jié)有序還要有變
　　 要提高課堂教學(xué)的有效性，一節(jié)課要學(xué)什么、怎么學(xué)、如何教，在具體教學(xué)環(huán)節(jié)怎樣體現(xiàn)，這在公開課中是不用言說的，但在常態(tài)課中，又是怎樣的呢？我們來看四下略讀課文《牧場之國》的教學(xué)片段：
　　 教師在后半節(jié)的課堂上展示了四個近乎相同的時間和流程，基本模式都是教師問，學(xué)生讀析，再師生概括板書。在課堂現(xiàn)場，我們發(fā)現(xiàn)越到后面環(huán)節(jié)，學(xué)生參與的積極性越低。教學(xué)是科學(xué)的再創(chuàng)造，教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方式的選擇應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)主體的感受，讓每位學(xué)生在恒定的課堂時間中都能得到發(fā)展，因此，教師在備課中要做到心中有文，眼中有生，手中有案，這樣對于上課的變化才會得心應(yīng)手，學(xué)生才會樂學(xué)語文，學(xué)有所獲才有可能。
　　 （二）朗讀要讀還要練
　　 課標(biāo)指出：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。但不能據(jù)此錯誤地認(rèn)為朗讀的要求分為三個階段，而應(yīng)當(dāng)全面要求，整體把握。在調(diào)研課中，我們經(jīng)常聽到“請同學(xué)們帶著感覺讀句子”“聽老師朗讀，大家閉上眼睛想象，說說眼前仿佛看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？”“孩子們，再來美美地讀讀這個句子，讓我們一起走進(jìn)畫里吧！”但課堂不管“帶著你的感覺讀”也好，“美美的讀”也罷，朗讀始終到不了位。其實，津津有味地讀，有時也不應(yīng)避諱朗讀技巧的指導(dǎo)，這樣，朗讀的效果才會在語音的輕重、語調(diào)的高低、語速的緩急等朗讀技巧的輔助中與體會和諧共振。這種指導(dǎo)從形式看上是“收”，但其根本體現(xiàn)在內(nèi)在的“蓄”，也就是教學(xué)方式的針對性和發(fā)展性，把區(qū)別對待融到教學(xué)中。
　　 （三）評價語光說還要做
　　 教師的課堂用語做為一種教學(xué)資源，不但能在課堂中生成豐富的學(xué)生語言資源，還具有營造課堂氛圍與激勵學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。這種“言傳”加上“身教”示范，教學(xué)的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，效益將大大提高。
　　 ［案例］“胳膊”寫字指導(dǎo)教學(xué)片段
　　 師：“胳膊”這兩字準(zhǔn)備先選哪個寫？
　　 生：膊。
　　 師：那有什么要提醒的嗎？
　　 生:“膊”旁邊的月不要寫得太大。
　　 生：不要忘了“點”。
　　 （師準(zhǔn)備范寫。突然返回講臺拿書，笑著說，老師也不會寫，生愣，老師說，那我就照著書上寫）
　　 教師邊寫，學(xué)生邊提醒：“甫”字沒有“鉤”……
　　
　　 生：老師，你的月字寫得太大了！
　　 師：那我擦掉再寫。（每位學(xué)生對著書看教師板書范寫）
　　 師：兩個字，描一個，寫一個。（在強(qiáng)調(diào)寫字的姿勢，師巡視，但有學(xué)生趴在桌子上教師沒有幫助糾正）
　　 教學(xué)是個吸收內(nèi)化的過程，這個過程需要教師的評價語扶一把，也需要教師的動作等非語言行為提攜一下。為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)字在田字格中的位置，教師故擺噱頭，吸引學(xué)生全神貫注地觀察。如果在巡視中，及時將趴在桌子上寫的學(xué)生“扶一扶”，效果則會更好。
　　 （四）問題指導(dǎo)有“出”還要“入”
　　 現(xiàn)代教學(xué)思想認(rèn)為學(xué)生的錯誤不可能單純依靠正面示范和反復(fù)練習(xí)得以糾正，而必須是一個“自我否定”的過程。由于所說的“自我否定”是以“自我反省”特別是內(nèi)在的“觀念沖突”為前提，因此為了有效幫助學(xué)生糾正錯誤，教師就應(yīng)十分注意如何提供或創(chuàng)造適當(dāng)?shù)耐獠凯h(huán)境來達(dá)到這個目的（鄭毓信語）。如，兩位一年級教師都發(fā)現(xiàn)小朋友“練”字右邊錯得比較多，“練”字該怎么指導(dǎo)？
　　 ［案例］“練”字糾錯指導(dǎo)
　　 甲老師說：練的左邊是“纟”，右邊是東西的“東”嗎？
　　 師（追問）：××同學(xué)，左邊是“纟”，右邊是東西的“東”嗎？
　　 生：不是。
　　 師：那怎么寫？
　　 （教師沒等學(xué)生回答，邊板書邊說……）
　　 師：注意，右邊第三畫是“橫折鉤”。
　　 乙老師是這樣上的：
　　 師：小朋友，我們再來和“練”字見見面，“練”在字典中有“白絹”的意思，它是形聲字，右邊表示與線絲有關(guān)。（出示工人絞絲圖片）你看，這些絲絞在一起，在寫的時候可要注意了。
　　 師邊范寫邊提醒道：寫右邊這個字的時候，要特別注意，撇折和橫折鉤相當(dāng)于白絹的兩條絲線，如果沒有緊緊地連在一起的，白絹就會散掉的。
　　 請同學(xué)們仔細(xì)觀察，再在田字格中寫兩遍。
　　 從課堂的后測來看，乙班的“練”字鞏固率明顯高于甲班。課標(biāo)要求教師應(yīng)有強(qiáng)烈的課程意識，辯證地處理文本，賦予文本新的教學(xué)價值上的意義。一個“練”字，雖是簡單的字形指導(dǎo)，但兩位教師在教學(xué)中展示的價值追求與理念值得思量，識字教學(xué)如果僅僅停留在教過，將不會在學(xué)生頭腦中留下什么印象，最終導(dǎo)致“回生”現(xiàn)象頻生。其實，教師要合理地利用學(xué)生出現(xiàn)的一些差錯，挖掘差錯的潛在價值。放開而言，無論是歐陽修的“窮而后工”或杜甫的“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須“，這等的苦心孤詣對教學(xué)還是有相當(dāng)借鑒的。
　　 四、理性解讀：內(nèi)省思辨，實踐跟進(jìn)
　　 針對當(dāng)前小學(xué)語文教改中的問題，柯孔標(biāo)先生明確提出要理性地看待，呼喚語文教師在承認(rèn)“規(guī)律意識”的同時，也要具有“批判意識”。其實，教學(xué)行為的提升、理念的落實都需要理性的伴隨，離開了理性的分析，一些教學(xué)細(xì)節(jié)就會被習(xí)以為常所誤導(dǎo)。如，有位教師說：請同學(xué)們找小組同伴讀。一位學(xué)生就一直說“我找不到同伴讀”，站在講臺前的教師也一直無動于衷。這雖然與換班上課、教師緊張有一定的關(guān)系，但也反映了教師的一種教學(xué)習(xí)慣，沒有走進(jìn)學(xué)生，忽視課堂的現(xiàn)場。又如，有教師說：“小組討論剛才用了哪些辦法記住。”一分鐘后，教師就說：“討論好了嗎？”學(xué)生齊答“好啦”，教師就點名“誰來說說”，緊接著是一個個優(yōu)秀生的“發(fā)言”。新課程倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)把“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”作為教學(xué)所追求的一種境界，“小組討論剛才用了哪些辦法記住”意指每位學(xué)生都參與，共享學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，最后形成“組內(nèi)成員合作，組間成員競爭”的教學(xué)格局。但在小組交流結(jié)束后，教師的反饋語卻是“某某，你來說說”，忽視了之前的指令是小組學(xué)習(xí)，割裂了教學(xué)行為的連貫性，弱化了學(xué)生小組意識的形成。理念的落實與否，在自己的教學(xué)行為中露出了“馬腳”。
　　 還有如教師剛提出問題，就馬上請學(xué)生回答。通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)其實大部分學(xué)生都還沒有讀，就舉手了。從時間的頻次來看，學(xué)生走進(jìn)文字，品味語言及獨立思考的時空明顯不足。沒有閱讀的時空，又何來有效的閱讀？從班級學(xué)生發(fā)言記錄的整理中還發(fā)現(xiàn)，D班40人，采用四排秧田式座位：第一組學(xué)生6排，第二組學(xué)生5排多1人，第三組4排多1人，第四組4排，學(xué)生個體發(fā)言15次，齊讀等合作5次，個體發(fā)言主要集中第四組和前排。從課堂教師位置的移動來看，教師比較關(guān)注前排，比較關(guān)注舉手踴躍的學(xué)生。學(xué)生是課堂的主體，但參差不齊的主體參與，其教育的公平性又該如何考量？我們知道，不同的座位排列制約著不同的教學(xué)行為和組織形式，也間接地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。作為語文教師，應(yīng)理性地關(guān)注學(xué)生的座位安排，使教室成為一個充實的學(xué)習(xí)中心，為學(xué)生的情智交流和探索提供良好的氛圍。
　　 什么樣的常態(tài)課才是有效的？有效的常態(tài)課是怎樣“煉”成的。對這些問題的回答，沒有一個共識的答案。但隨著對有效教學(xué)的逐步深入，我們除了借鑒公開課中課堂教學(xué)的共性外，更要關(guān)注常態(tài)課中習(xí)以為常的教學(xué)手段、教學(xué)現(xiàn)象等，通過其背后的實質(zhì)分析，不斷嘗試和修正，最終促進(jìn)有效常態(tài)課堂的形成。
　　（浙江省洞頭縣教育局教研室 325700）