交往理論是現(xiàn)代西方思想家哈貝馬斯的代表理論，是用來指導(dǎo)現(xiàn)代人擺脫現(xiàn)代危機，主張重建交往理性，以克制工具理性對人的本質(zhì)和現(xiàn)代文明的侵蝕。交往理論在教育管理上的應(yīng)用也是哈貝馬斯及其一些研究者的集體貢獻。
　　
　　一、交往理性與教育管理的內(nèi)在統(tǒng)一性
　　
　　1　哈貝馬斯交往理論的內(nèi)涵
　　哈貝馬斯的交往理論是一個體系龐大的批判理論，是對工具理性及其引發(fā)的普遍性現(xiàn)代危機的一種自覺的克制，更是對晚期資本主義與現(xiàn)代社會的一種很有深度的解構(gòu)。按照哈貝馬斯的理論，勞動與交往是人類兩大基本行為方式。勞動是一種目的性活動，也叫工具性行為。工具的活動按照技術(shù)規(guī)則來進行，而技術(shù)規(guī)則又以經(jīng)驗知識為基礎(chǔ)；技術(shù)規(guī)則在任何情況下都包含著對可以觀察到的事件的有條件的預(yù)測。這些預(yù)測本身可以被證明為有根據(jù)的或者是不真實的。合理選擇的行為是按照戰(zhàn)略進行的，而戰(zhàn)略又以分析的知識為基礎(chǔ)。分析的知識包括優(yōu)先選擇的規(guī)則(價值系統(tǒng))和普遍準(zhǔn)則的推論。這些推論或是正確的，或是錯誤的。目的性活動可以使明確的目標(biāo)在既定的條件下得到實現(xiàn)。這段理論通俗地講，就是作為目的理性活動的勞動，是人類追求自己的生存目的的行為，是建立在人干涉自然的一系列行為基礎(chǔ)上的活動，它構(gòu)筑了社會的生產(chǎn)力系統(tǒng)，其價值取向是具體的理性目標(biāo)的實現(xiàn)，是功利性的。而交往是一種主體間行為，它是存在于主體之間的、以語言為媒介的互動過程。行動者使用語言或非語言符號作為理解其相互狀態(tài)和各自行動計劃的工具，以期在行動和思想上達成共識同步。相互理解是交往行動的核心，而語言占據(jù)特別位置。交往行為是一種“主體一主體”遵循有效性規(guī)范，以語言符號為媒介而發(fā)生的交互性行為，其目的是達到主體間的理解和信任，并由此保持的社會一體化、有序化和合作化。簡言之，勞動強調(diào)的是人與自然的征服關(guān)系，交往偏重的是人與人的理解關(guān)系。
　　
　　2　交往理性與教育管理
　　交往理性對于現(xiàn)代社會背景下的教育管理具有重要的示范意義。作為一種批判理論，交往理性批判的支點是工具理性泛濫的現(xiàn)代社會危機。這種危機進入教育領(lǐng)域是必然的，因為教育及其管理行為也是一種社會現(xiàn)象和社會行為，是要開放地參與到社會分工和管理中，而無孔不入的工具理性對于教育管理的侵蝕也是一個基本事實。現(xiàn)代教育管理的工具理性傾向已經(jīng)形成普遍的甚至是制度化的規(guī)則，表現(xiàn)為教學(xué)管理目標(biāo)的計量化、管理方法的過度科學(xué)化和評估體系的指標(biāo)化。這三大基本傾向促成了現(xiàn)代教學(xué)管理的表面上的商效率與偏離人文內(nèi)涵的背離。而交往理性恰恰也是對工具理性在教育管理領(lǐng)域肆虐的一種克制和調(diào)控，用以將指標(biāo)化、計量化和過度科學(xué)化的系統(tǒng)逐步取代，而重建一種以交往、人文互動和理解為基礎(chǔ)的教育管理模式，回歸教育的人文本質(zhì)屬性，將教育管理這種本質(zhì)上的交往行為從工具理性的桎梏下剝離出來，還教育行為一個真實、人文的內(nèi)核。
　　從本質(zhì)來看，教育管理是管理者通過組織、協(xié)調(diào)教育隊伍，充分發(fā)揮教育人力、物力、財力等信息的作用，利用教育內(nèi)部各種有利條件，高效率地實現(xiàn)教育管理目標(biāo)的活動過程。從這個基本范式來看，教育管理是管理行為在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。而管理行為本身就是一種協(xié)調(diào)，協(xié)調(diào)的對象就是人際關(guān)系。那么可以說，教育管理在本質(zhì)上就是一種主體間行為，是一種交往特質(zhì)。管理不是技術(shù)，不是人對物，而是人對人，而管理的高效，則來源于管理者與被管理者之間達成的理解和共識。
　　
　　二、交往理性重建與現(xiàn)代教育管理的人文主義復(fù)歸
　　
　　1　主體間性復(fù)歸——師生關(guān)系為核心的教育管理困境解除
　　師生關(guān)系是教育的基本范式，因而也是教育管理的基本主題和主要內(nèi)容。師生關(guān)系本身應(yīng)該是以教育內(nèi)容為紐帶的一種精神交往，而在現(xiàn)代社會工具理性傾向的異化下，這種主體間性已經(jīng)一再淪喪，退化為一種類似強迫性的勞動關(guān)系。當(dāng)下師生關(guān)系的交往困境主要體現(xiàn)在三個方面，而解決這種困境，恰恰能夠根除當(dāng)下工具理性肆虐的教育管理的畸形條件。
　　(1)語言交流困境。語言是交流的工具，是精神共享的傳播方式，是教育的最基本實現(xiàn)形式。而語言交流的困境表現(xiàn)為當(dāng)下教育過程中的語言霸權(quán)、語言工具化和語盲文本化依賴。這三種語言困境大大推動了師生交往的異化，從而扭曲了教育的本質(zhì)內(nèi)涵。語言霸權(quán)指的是教師壓制性的獨白而非平等性的師生交流，語言工具化和文本化依賴指的是教師將語言定位在用于將文本符號轉(zhuǎn)化成聲音符號的簡單工具，而沒有共享體驗的功能。這三大傾向決定了當(dāng)下教學(xué)語境下師生交往的語言困境。而重建主體間性，首先就是語言的人文復(fù)歸。語言具有工具性，但是不可以任性的工具化，它更是一種傳承文明、提供思維共享的主體間場域。主體之間的本質(zhì)交流，必須要依賴一種真正的、毫無強迫性的語言互動環(huán)境。按照哈貝馬斯的理論，主體間的真正語言交往，必須要符合“有效性”要求，即可領(lǐng)會性、真實性、真誠性和正確性。按照這個要求，師生之間的語言交往就能夠找到相應(yīng)的人文復(fù)歸的范式，即可領(lǐng)會性克服照本宣科、真實性克服獨白、真誠性克服霸權(quán)、正確性追求體驗式共享。
　　(2)主體身份的困境。主體間性的基礎(chǔ)是主體各自的身份認(rèn)定，師生關(guān)系總體來講是一個主體對主體的理解與取信。教育的本質(zhì)要求教育活動的交往雙方均是具有主體性的完整的精神實體，交往雙方在交往機會上均等，權(quán)利和道德上平等。教學(xué)管理人員因而就要在這個基點上對師生關(guān)系進行有效的調(diào)節(jié)，協(xié)調(diào)的目的是師生之間的主體在本質(zhì)上的平等，而不是對“管制與被管制”的一種強化。而主體身份的困境表現(xiàn)為，教育管理者往往將師生各自的主體身份量化和物化，制定了各種行政指標(biāo)來促使教師在教學(xué)上迎合這種標(biāo)準(zhǔn)，進一步強化了師生關(guān)系的計量化和行政化傾向，因此，師生關(guān)系早已遠(yuǎn)離“精神互動”的本真意義，而更傾向于“知識信息轉(zhuǎn)移”的任務(wù)完成模式。因此，接觸這種身份困境，就要改革并淡化教育管理中的行政化指標(biāo)體系，確立教育的“人文精神”內(nèi)涵，而盡量理性地處理“指標(biāo)統(tǒng)計”。
　　(3)教學(xué)管理“場域”的困境?！皥鲇颉笔且粋€社會學(xué)概念，其內(nèi)涵在本文語境下只需要理解為“關(guān)系”的某種闡述方式。以教育管理的視野來看，按照法國大思想家布爾迪厄的觀點，教育場域是一個比較具有典型意義的場域。教育場域內(nèi)媒介資本主要是文化資本，教育場域中的權(quán)力中軸是文化權(quán)力，“符號暴力”是教育場域的基本沖突，憑借特有的資本、權(quán)力和沖突類型，教育場域具有一種相對的獨立自足性，它反對商業(yè)法則，并與其他場域保持一定的距離。教學(xué)管理的場域?qū)崉t是一種處于復(fù)雜社會環(huán)境中的獨立性。當(dāng)下的這種場域困境主要表現(xiàn)為資本、權(quán)力對教育管理的干涉，從而造成了多數(shù)教學(xué)管理缺乏甚至主動放棄獨立性，趨向于唯利是圖和行政化。教育本來是傳承文明、人文氣息醇厚的環(huán)境，在權(quán)力和資本的濫用下千瘡百孔。解除這種場域困境，不僅是教育管理本身的事情，更多的是全社會乃至國家體制的某種改良甚至改革，驅(qū)除行政化、權(quán)力濫用對教育領(lǐng)域的過分干涉，恢復(fù)其應(yīng)有的獨立性，從而還權(quán)于教育本身，將教育管理行為重新定位在保障師生關(guān)系的傳統(tǒng)路線上，排除政策性、資本性的干擾。
　　
　　2　回歸生活世界一教育管理的背景人文復(fù)歸
　　生活世界在哈貝馬斯的視野中，是被看作交往的背景提出來的。交往理性作為一種理性，雖然需要植根于主體的內(nèi)心，但是實現(xiàn)它并非空中樓閣。必須要建立在一個實有的背景上，那就是生活世界。生活世界，實際上就是個人社會行為的背景以及在這種背景下發(fā)生的交往活動。在教育管理的立場上，生活世界為師生提供了共同的可接受的背景知識和背景文化。由此，師生之間、學(xué)生之間、管理者與被管理者之間得到了最本質(zhì)的協(xié)調(diào)，并通過生活世界的要素加以區(qū)分和歸類，設(shè)定了政治、經(jīng)濟系統(tǒng)與生活世界的邊界，減少了系統(tǒng)對生活世界的干預(yù)，使師生交往的環(huán)境得到了最大限度的凈化。如果說主體間性的復(fù)歸是一種“人性”的重建，那么生活世界的復(fù)歸就是一種符合人性的“環(huán)境”的重建。教育管理無非就是協(xié)調(diào)人與人、人與環(huán)境的關(guān)系的一種過程和行動。而交往理性在教育管理中的主題性介入，實際上更傾向于一種“主題還原”，因為恰恰是現(xiàn)代社會的工具理性在異化這種主題內(nèi)核，將教育管理本來就有的“協(xié)調(diào)交往功能”進行了解構(gòu)和遮蔽。因此，從這個意義上講，在教學(xué)管理這個領(lǐng)域中植入交往理性，應(yīng)該是—種“重提”。
　　
　　參考文獻
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　　[3]劉生全，論教育場域，北京大學(xué)教育評論，2006(1)
　　[4]陳芙蓉，哈貝馬斯的交往理性及其應(yīng)用，南京財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2009(5)
　　[5]康永久，傳統(tǒng)教育的交往框架及其變革——一種新制度教育學(xué)的研究，集美大學(xué)學(xué)報，2002(1)
　　[6]張向陽，高校師生交往的困境及出路——基于交往理性的視角，教育探索，2009(11)
　　
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