在西方國家，“課程領導”早在20世紀50年代就已經出現(xiàn)。70年代之后，關于課程領導的理論和實踐的研究逐漸增多，成為教育研究的熱點問題。當前我國進行的新課程改革中實行三級課程管理體制，在課程選擇、課程開發(fā)等方面賦予學校一定的自主權。學校如何充分利用自主權?在解決這一問題時，很多教育工作者嘗試借鑒課程領導范式。但是，在借鑒課程領導的過程中很多教育工作者往往無法擺脫課程管理的影響，導致課程領導出現(xiàn)“水土不服”。那么，什么是學校課程領導?隨著時間的推移，學校課程領導出現(xiàn)什么新取向?在學校中將如何實施課程領導?筆者就這一系列問題提出自己的看法。
　　
　　一、學校課程領導的內涵及其趨勢
　　
　　1　學校課程領導的內涵
　　目前教育界對課程領導內涵的研究很多，可謂仁者見仁，智者見智。歸納起來，主要有四種定義：第一，從課程領導的功能方面揭示課程領導的內涵；第二，從課程領導者的角色任務方面揭示課程領導的內涵；第三，從課程領導與課程管理的區(qū)別來揭示課程領導的內涵；第四，從課程領導是一種活動或行為來揭示課程領導的內涵。這四種定義方式從不同角度對課程領導進行探討，豐富了課程領導的內涵。筆者認為，學校課程領導就是指在國家授權的許可范圍內，學校課程領導者引領全體成員通過培育優(yōu)質的課程文化實現(xiàn)課程問題的解決，最終促進學生發(fā)展的過程。
　　
　　2　課程文化：學校課程領導的趨勢
　　課程領導的內涵并不是一成不變的，不同歷史時期的課程領導指向會有所不同?！罢n程領導可能遵循兩個路徑進行：對課程開發(fā)技術的領導；對課程文化的領導?！碑斍暗慕逃芯恐?，很多學者試圖從課程目標、課程實施、課程評價等方面解讀課程領導。這種解讀將注意力集中于課程開發(fā)技術的領導，在很大程度上忽視了課程文化的領導。課程領導面對的是活生生的人，而非一個個孤立的教育事件，這就要求課程領導從人的角度出發(fā)，關注教師和學生的生存狀態(tài)。從這種意義上說，課程領導更需要關注學校課程文化的變革。
　　何謂課程文化?“課程文化有兩方面的涵義：一是課程體現(xiàn)一定的社會群體的文化；二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是就課程是一種文化形式而言的。應該說，課程文化是包含著這兩個方面內容在內的?！弊兏镎n程文化，主要是指變革課程所體現(xiàn)的社會群體文化而言。盡管人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。處于社會生活中的人們，總是從既定的歷史傳統(tǒng)、文化氛圍、民族心理和生活環(huán)境出發(fā)，并在這些因素的交互影響下成長和發(fā)展。課程文化對于教師和學生的價值觀念、行為習慣以及思維方式都有深刻而持久的影響。長期以來，我們的課程文化是一種等級制的、以傳遞現(xiàn)有社會的知識與價值觀，進而維護社會秩序的他控文化。這種文化影響下的課程管理采用行政命令手段來推行課程政策，學校和教師沒有自主權，教師成為課程政策的執(zhí)行者。上級教育行政部門掌控學校，校長控制教師，教師壓制學生。新課程改革對學校和教師有適當?shù)馁x權，如何行使自己的自主權就成為學校和教師面臨的一個問題。與課程管理有所區(qū)別，課程領導還具有變革課程文化的功能。在課程領導過程中，課程領導者需要利用教育行政部門的賦權積極進行課程文化改造，改變傳統(tǒng)的他控文化，逐步形成自我負責的課程文化。
　　
　　二、領導型教師共同體：學校課程領導重心轉移的必然取向
　　
　　學校課程領導的主體一直是教育界關注的問題，很多教育工作者都對這一問題進行了論述，但是至今仍存在很大的爭議。在課程領導主體的理解問題上，教育界一直存在著兩種傾向。
　　第一種傾向就是單一主體論，即將校長作為學校課程領導的單一主體?！罢n程領導的主體可以是個人，也可以是組織與團體，在我國更多強調的是校長個人的課程領導行為?！眴我恢黧w論者認為，學校課程領導就是校長轉變職能，由行政首腦轉變?yōu)閷W術領導。“課程領導不等同于校長的行政領導有兩層意思：一學校課程領導的主體不僅僅是校長一人；二課程領導要求校長轉變原來的領導職能，重新定位自己的領導角色，重視與加強課程領導的權責?！毙ｉL作為課程領導的單一主體能夠在短時間內發(fā)揮作用，但如果學校課程領導者僅僅局限于校長，就將教師排斥在課程領導主體之外，在很大程度上剝奪了基層教師的課程自主權，不利于學校的長遠發(fā)展。同時，缺乏適當?shù)闹坪饬α?，也很容易導致校長在課程事務上的專權。
　　第二種傾向就是多元主體論，即將校長、教師、學生、家長以及課程組織等都視為課程領導主體?！按蠖鄶?shù)的被調查者都認同學校課程領導的主體應該包括校長、教師、學生、家長和社區(qū)人士等成員所構成?！闭n程領導主體多元化有助于集思廣益，但筆者認為，主體多元化沒有充分考慮中國當前的教育現(xiàn)實。課程領導主體多元化的擁護者主張擴大課程領導的主體范圍，校長、教師、家長以及學生都可以針對課程問題發(fā)表意見，分享課程權利，提出自己的看法和見解。就我國目前的情況而言，雖然國家設立了三級課程體系，但是校本課程的開發(fā)現(xiàn)狀還是不容樂觀，很多學校將之視為走過場，沒有真正意識到其存在的意義。校本課程的開發(fā)主體主要是教師，家長和學生沒有培養(yǎng)起自己的課程意識，很少會參與校本課程的開發(fā)。
　　對學校課程領導主體的解讀長期游離于單一主體論和多元主體論之間，不利于課程領導在中國的發(fā)展。筆者認為，學校課程領導主要圍繞校長展開，同時吸納一些具有較強課程意識的教師參與其中，組成領導型教師共同體。在這一共同體中，校長是核心領導者，教師充當課程領導者和課程協(xié)作者的雙重角色。對課程領導主體的這一判斷是由中國的實際情況決定的。
　　首先，長期以來的課程管理形成了一種他控文化，這種文化的慣性不可能隨著新課程改革的推行而失去作用。可以肯定的是，浸淫于他控文化的教育工作者以及學生短時間內還不足以擺脫這種文化的影響。在這種情況下，將校長置于課程領導主體的核心地位不僅是可行的，也是必須的。
　　其次，課程領導是一個多元參與、共同協(xié)商的過程，僅僅依靠校長的力量不足以完成?！罢n程領導的工作所涉及的人和事物等都是多層次的，而且采取的觀點也都是多方面的?！闭n程領導的復雜性決定了校長不可能作為課程領導的唯一主體。同時，在學生、家長甚至教師課程意識不強的情況下，一味追求課程主體多元化也是不現(xiàn)實的?；诖?，課程領導必須吸納部分有較強課程意識的教師參與其中，循序漸進，逐步擴大課程領導的主體范圍。
　　最后，將校長和教師作為課程領導的主體也符合廣大一線教師的愿望。有關調查表明，“在一線教師心目中，課程領導實施的主體應該是由團體組成的，至少包括教師、校長和專家學者等?！?br/>　　
　　三、領導型教師共同體的課程領導實施方略
　　
　　課程領導并非我國的產物，它是西方“舶來品”。對待課程領導，我們不能全盤接受，而是堅持繼承基礎上有選擇地借鑒。很多人認為引入一個新的概念或者原理就能夠解決教育中的某一問題，這種態(tài)度值得商榷?！白兏镏械慕梃b就是指借人之鑒照照自己的實際，然后從這個實際出發(fā)，在本土的基礎上改造自己。就課程與教學變革來說，借鑒當然可以是借發(fā)達國家的課程與教學變革的精華之鑒，而借鑒的用法是比照，比照的目的是對自己本土的課程與教學進行改造、創(chuàng)新?！苯梃b課程領導，需要分析中國教育現(xiàn)實，結合當前教育的實際情況進行。
　　
　　1　建立以校長為核心的領導型教師共同體
　　建立以校長為核心的領導型教師共同體是學校課程領導的前提?！邦I導型教師就是那些承擔一些領導活動，并將這些活動運用于課堂、學校和社會中，從而促進提高教育質量的教師。教師領導具有重要的作用和價值，它關系學校課程改革的成敗。從課程領導的視角看，領導型教師并非指某個教師，而是一個教師領導共同體?！?br/>　　領導型教師共同體存在的前提就是相互合作。長期以來，學校中一直設有學科小組，目的就是教師集體備課，共同解決好課程問題。但是，對于沒有自主權的教師而言，這種合作沒有實質性的價值，教師缺少創(chuàng)造的空間。課程領導可以將原來的學科小組借鑒過來加以改造，組建學科小組、綜合小組等，以領導型教師帶動所有教師進行集體備課?！霸趯W校教師間進行集體備課和同行觀課，不僅能有效地節(jié)省教師個人的備課時間，更重要的是，大家通過彼此的交流、觀摩與探討，增加了對教學目標、課程內容、學生學習模式等方面的了解。更為重要的是，通過集體備課、同行觀課等專業(yè)的討論和對話，教師在課程領導下開始從事課程慎思的工作：為自己的課程實踐尋找依據(jù)，針對實踐中所覺察的不足之處，策劃符合情境的改善行動。教師長期積累的實踐智慧被融入到意識的層面，教師對課程與教學的思維模式開始發(fā)生變化。”
　　領導型教師共同體還需要明確成員的課程責任。責任明確是一個機構高效運作的必然要求。在課程領導過程中，領導型教師共同體不但要學會合作，還要明確各自的責任。對校長而言，課程責任主要是指傾聽來自各方面的聲音，激發(fā)教師的課程意識。對教師而言，課程責任意味著結合學生的自身實際情況來整合課程資源，通過教學過程共同創(chuàng)生課程的意義。
　　
　　2　寓學校發(fā)展的共同愿景于校本課程開發(fā)之中
　　寓學校發(fā)展的共同愿景于校本課程開發(fā)之中是領導型教師共同體進行課程領導的必由之路?！肮餐妇耙彩墙M織中人們所共同持有的意象或景象，它創(chuàng)造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來?！彼刑厣膶W校必定有一個基于自身實際的共同愿景。領導型教師共同體經過平等協(xié)商，在分析自身實際情況的基礎上共同描繪學校發(fā)展的藍圖。通過校本課程開發(fā)，學校發(fā)展的藍圖可以從教師共同體逐步延伸到學生、家長以及社區(qū)，形成本校發(fā)展的共同愿景。
　　在三級課程體系之下，學?？梢猿浞掷眯１菊n程賦予教師的課程權利，挖掘學校所在區(qū)域文化資源、自然資源，在整合各種資源的基礎上明確學校究竟圍繞什么特色主題進行校本課程的開發(fā)。校本課程的開發(fā)與學校發(fā)展的共同愿景相輔相成，校本課程開發(fā)基于學校共同愿景又促進學校共同愿景的達成。在校本課程開發(fā)過程中，必須明確以下兩點：(1)校本課程開發(fā)的目的何在?校本課程一定要體現(xiàn)學校發(fā)展規(guī)劃，將培養(yǎng)學生特長和學習能力提高作為校本課程開發(fā)的主要價值取向。(2)如何做好校本課程的開發(fā)?在校本課程開發(fā)過程中，領導型教師共同體要發(fā)揮帶頭作用，整合校內外一切可以利用的課程資源，把教師和學生的生活經驗、特長等與學校共同愿景結合起來。
　　
　　3　培育賦權和信任的課程文化
　　課程文化對于學校領導、教師和學生都有潛移默化的影響。通過培育優(yōu)質成熟的課程文化，能夠為學校注入新的活力，也有利于促進課程改革的成功。“成熟的課程文化，是積極推進課程改革的精神氣候。它能夠給實際深入進行的課程改革，提供一種良好的心理氛圍和潛在的精神動力。就學校課程領導而言，優(yōu)質成熟的課程文化主要是指以賦權和信任為特征的課程文化。
　　(1)培育信任的課程文化，形成課程領導合力。長期以來，學校的課程文化一直是他控文化，直接導致多種教育病態(tài)的產生，學校領導控制著教師，教師之間相互提防，教師壓制學生……。就學校課程領導而言，解決這一問題的關鍵在于培育信任的課程文化。
　　培育信任的課程文化，可以從三個方面人手。對于校長而言，主要是轉變角色，從“教育行政領導”轉變?yōu)椤皩I(yè)學術領導”；就教師而言，主要是加強教師與教師、教師與校長之間的交流合作，在不斷交流和爭鳴過程中形成相互信任的氛圍；就學生而言，主要是增強自主意識，積極與教師進行對話。
　　(2)培育賦權的課程文化，讓教師成為課程的主人。就學校而言，培育賦權的課程文化主要就是對教師進行“賦權增能”。“賦權”即賦予教師參與課程的權利，“增能”即增強教師解決課程問題的能力。
　　如何賦予教師參與課程的權利?在學校中，“賦權”主要圍繞以下三方面進行。第一，在課程的設計上，教師可以根據(jù)自己的實際情況對課程內容進行整合和重組，以便最大限度地滿足學生的興趣和心理發(fā)展需求。第二，在校本課程開發(fā)上，開展校本課程開發(fā)研究，鼓勵教師積極參與。第三，在課程評價上，教師可以結合所教科目的特點對學生做出適當考核和評價，考試、論文寫作、實驗報告等形式都可以采用，學校領導不要干涉。
　　如何增強教師解決課程問題的能力?就學校課程領導而言，增強教師解決課程問題的能力主要在于激發(fā)教師的課程意識，引導教師對自己的教學活動進行反思。具體而言，主要從以下兩方面著手：第一，學校與科研機構、師范學院建立合作關系，邀請課程專家對教師進行培訓，在培訓的過程中增強教師的理論修養(yǎng)；第二，通過公開課、集體備課等形式加強教師之間的交流，讓教師在聽課和評課的過程中不斷成長。
　　
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