解釋論社會(huì)學(xué)各流派中，符號(hào)互動(dòng)論(symbolicinteractionism)是分析教師專業(yè)合作強(qiáng)有力的一個(gè)理論支撐。符號(hào)互動(dòng)論(也稱符號(hào)相互作用理論)創(chuàng)立于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，社會(huì)心理學(xué)家米德(George Herbert Mead)被認(rèn)為是該派理論的開(kāi)創(chuàng)者，然而最早使用符號(hào)互動(dòng)論一詞的卻是另一位美國(guó)社會(huì)學(xué)家布魯默(Martin Blumer)，他繼承并發(fā)揚(yáng)了米德的思想。除他之外，社會(huì)學(xué)家?guī)於髟噲D將米德的思想發(fā)展為可加以檢驗(yàn)的實(shí)證研究的假設(shè)；戈夫曼對(duì)人們?cè)谌粘Ｉ钪械淖晕冶硌葑髁司俚姆治?，提出了戲劇理論。其他一些符?hào)互動(dòng)論學(xué)者還創(chuàng)立了標(biāo)簽理論，用來(lái)研究專門(mén)的越軌問(wèn)題等。符號(hào)互動(dòng)論學(xué)派眾多，某些流派之間甚至在理論原則和研究方法上存在重大差別，盡管如此，在以下觀點(diǎn)上各符號(hào)互動(dòng)論學(xué)派卻持基本相同的態(tài)度和看法。
　　
　　一、符號(hào)互動(dòng)論主要思想
　　
　　1　符號(hào)與符號(hào)互動(dòng)
　　符號(hào)是符號(hào)互動(dòng)論的核心概念；是指人們相互交流、溝通過(guò)程中用來(lái)代替某一東西的社會(huì)客體。在符號(hào)互動(dòng)論看來(lái)，所有被運(yùn)用的符號(hào)都具有意義，對(duì)構(gòu)成生活環(huán)境的所有事物，人都可以主觀地賦予意義和解釋，并能理解其意義。換言之，所有對(duì)象都具有被主觀加以解釋的意義，而人的一切行為都是借助符號(hào)與對(duì)象進(jìn)行交往的。如果人的行為具有社會(huì)性，那么，這個(gè)行為一定是以符號(hào)為媒介的相互作用的行為。在各種形式的符號(hào)中，語(yǔ)言的地位和作用尤其凸顯。布魯姆說(shuō)：“語(yǔ)言是人的意識(shí)和自我形成的主要機(jī)制。人與動(dòng)物的區(qū)別在于人能使用語(yǔ)言這種符號(hào)。人際互動(dòng)主要是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的”。也正因?yàn)檎Z(yǔ)言這一機(jī)制，人們逐漸認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)他人和社會(huì)。
　　
　　2　心靈、自我
　　米德以心靈、自我和社會(huì)為闡釋對(duì)象，揭示了符號(hào)(特別是語(yǔ)言)是三者形成、變化以及相互作用的工具。米德認(rèn)為，心靈是個(gè)體在社會(huì)過(guò)程和社會(huì)相互作用過(guò)程中產(chǎn)生的?！靶撵`是行動(dòng)，是使用符號(hào)去指導(dǎo)符號(hào)通向自我的行動(dòng)”。
　　“自我”作為社會(huì)學(xué)概念可以追溯到詹姆斯(W·James)，他認(rèn)為，“自我”就是人類能夠指稱他人與周圍世界，并能從這些實(shí)體中發(fā)展出感覺(jué)與態(tài)度，從而形成回應(yīng)的能力。受詹姆斯影響，庫(kù)利(C·H·Cooley)提出了“鏡中我”的概念。庫(kù)利用“鏡中我”來(lái)形容人的社會(huì)自我，指出這決定了主體對(duì)他人的態(tài)度并進(jìn)而直接影響主體自身行為。這種相互想象自己在對(duì)方意識(shí)中形象的過(guò)程，最終促成了個(gè)體間的相互對(duì)話、交流。
　　米德繼承并發(fā)展了庫(kù)利關(guān)于“自我”的觀點(diǎn)，他把自我分為“主我”和“客我”兩個(gè)方面?！翱臀摇笔侵敢粋€(gè)人自己采取的一組有組織的其他人的態(tài)度，即個(gè)人從他人的態(tài)度和視角出發(fā)觀察和評(píng)價(jià)自己的“自我”?！爸魑摇笔怯袡C(jī)體對(duì)其他人的態(tài)度做出的反應(yīng)。在米德看來(lái)，“主我”是無(wú)法預(yù)見(jiàn)的、不確定的東西，是社會(huì)個(gè)體的自發(fā)性、創(chuàng)造性活動(dòng)以及自由感的源泉。就兩者的關(guān)系而言，“主我”和“客我”共同構(gòu)成社會(huì)個(gè)體的整體自我?！爸魑摇笔股鐣?huì)個(gè)體在互動(dòng)過(guò)程中打破各種習(xí)慣常規(guī)，發(fā)揮個(gè)體獨(dú)創(chuàng)性，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)的不斷進(jìn)化和變遷?！翱臀摇眲t使社會(huì)個(gè)體在互動(dòng)過(guò)程中相互協(xié)調(diào)與合作，使社會(huì)在個(gè)體多樣化的基礎(chǔ)上保持穩(wěn)定。因此，個(gè)體自我的“主我”與“客我”的統(tǒng)一便表現(xiàn)為個(gè)體的創(chuàng)造力和社會(huì)秩序的有機(jī)統(tǒng)一。
　　
　　3　社會(huì)
　　米德的“社會(huì)”概念與“泛化他人”概念緊密相關(guān)。在他看來(lái)，“泛化他人”是使個(gè)體獲得自我統(tǒng)一體的有組織的共同體或者社會(huì)群體。即人類個(gè)體在其成長(zhǎng)過(guò)程中所必須依賴的有組織的社會(huì)群體。在這個(gè)共同體或社會(huì)群體中，符號(hào)擔(dān)任信息溝通任務(wù)，通過(guò)運(yùn)用符號(hào)，參與者為他人和自己的行動(dòng)賦予意義。此外，在關(guān)于個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題上，米德認(rèn)為，人的自我批評(píng)就是一種反思、自我控制。自我批評(píng)本質(zhì)上是社會(huì)批評(píng)，受自我批評(píng)控制的行為本質(zhì)上是受社會(huì)控制的行為。
　　綜上所述，符號(hào)互動(dòng)論的主要觀點(diǎn)有：①心靈、自我和社會(huì)是人際符號(hào)互動(dòng)的過(guò)程。②人際符號(hào)互動(dòng)主要通過(guò)自然語(yǔ)言進(jìn)行。人通過(guò)語(yǔ)言認(rèn)識(shí)自我、他人和社會(huì)。③人通過(guò)人際互動(dòng)學(xué)到了有意義的符號(hào)，然后用這種符號(hào)來(lái)進(jìn)行內(nèi)向互動(dòng)并發(fā)展自我。④個(gè)體的行為受他自身對(duì)情境的定義的影響。人對(duì)情境的定義，表現(xiàn)在他不停地解釋所見(jiàn)所聞，賦各種意義于各種事件和物體中，這個(gè)解釋過(guò)程，或者說(shuō)定義過(guò)程，也是一種符號(hào)互動(dòng)。⑤在個(gè)體面對(duì)面的互動(dòng)中有待于協(xié)商的中心對(duì)象是身份和身份的意義，個(gè)人和他人并不存在于人自身之中，而是存在于互動(dòng)本身之中。
　　
　　二、符號(hào)互動(dòng)論視野下的教師專業(yè)合作
　　
　　1　以符號(hào)為媒介，共創(chuàng)專業(yè)合作的情境意義
　　意義是符號(hào)互動(dòng)論的另一核心概念。米德認(rèn)為意義的產(chǎn)生包含“某個(gè)有機(jī)體的姿態(tài)，以該姿態(tài)為其早期階段的社會(huì)動(dòng)作的結(jié)果以及另一個(gè)有機(jī)體對(duì)該姿態(tài)的反應(yīng)，是處于姿態(tài)與第一個(gè)有機(jī)體、姿態(tài)與第二個(gè)有機(jī)體以及姿態(tài)與特定社會(huì)動(dòng)作后階段之間的三層或三重關(guān)系中的一組事項(xiàng)；并且這個(gè)三重關(guān)系構(gòu)成了意義從中產(chǎn)生的發(fā)源地”。意義由反應(yīng)賦予或說(shuō)明，第二個(gè)有機(jī)體的動(dòng)作或順應(yīng)性反應(yīng)使第一個(gè)有機(jī)體的姿態(tài)具有意義。這樣一種姿態(tài)成為一種符號(hào)，一種表意的符號(hào)。因此可以說(shuō)，意義借助語(yǔ)言符號(hào)，在經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)過(guò)程中，通過(guò)參與該過(guò)程的個(gè)體有機(jī)體之間的交流和互相順應(yīng)而形成。
　　人際互動(dòng)的過(guò)程總是在特定情境下完成，個(gè)體需對(duì)特定情境給予解釋，這就是托馬斯的“情境定義”。在托馬斯看來(lái)，“情境定義”就是指?jìng)€(gè)體對(duì)他所面對(duì)的情境做出解釋，賦予這一既定情境以意義。一個(gè)人對(duì)情境的主觀解釋(或定義)會(huì)直接影響他的行為。當(dāng)然，這種主觀解釋并不完全主觀，實(shí)際上個(gè)體對(duì)情境的解釋是個(gè)體與他人互動(dòng)結(jié)果的反映。按照符號(hào)互動(dòng)論者的“情境定義”，教師專業(yè)合作本身就是一個(gè)非常復(fù)雜的社會(huì)情境，其中涉及對(duì)合作、教師專業(yè)合作等概念的理解，實(shí)施專業(yè)合作的目的、手段，發(fā)展教師專業(yè)合作的社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景，價(jià)值意義，專業(yè)合作現(xiàn)狀、存在問(wèn)題及其對(duì)策，專業(yè)合作內(nèi)容、理論指導(dǎo)、方法、手段等內(nèi)容。目前廣大一線教師對(duì)合作重要性認(rèn)識(shí)已基本達(dá)成一致，盡管如此，現(xiàn)實(shí)中教師合作依然問(wèn)題重重，主要表現(xiàn)在：合作活動(dòng)開(kāi)展少，內(nèi)容、形式單一，合作技能欠缺，導(dǎo)致低效、無(wú)效甚至負(fù)效的合作實(shí)踐行為；對(duì)教師合作的基本特征認(rèn)識(shí)比較片面、模糊，缺乏理性，深度；教師合作理論研究滯后，對(duì)促進(jìn)教師合作發(fā)展策略的深入研究還十分缺乏和膚淺。因此，對(duì)教師專業(yè)合作這一情境定義取得共識(shí)取決于一線教師積極主動(dòng)、本著平等自愿、相互尊重、信賴、相互支持的原則，展開(kāi)對(duì)話交流，共同協(xié)商探討解決辦法。只有教師個(gè)體身體力行，教師群體的專業(yè)合作效果才會(huì)明顯。反之，專業(yè)合作只能是美好的愿望。為了使教師專業(yè)合作效果凸顯，教師除了學(xué)習(xí)、討論理論知識(shí)，還應(yīng)該重視一些交互性、活動(dòng)化和體驗(yàn)化的內(nèi)容，以便教師同事對(duì)話分享。
　　
　　2　通過(guò)反思發(fā)展教師“自我”，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)
　　符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，與自我產(chǎn)生密切相關(guān)的是反思意識(shí)，因?yàn)樽晕抑徊贿^(guò)將自己作為一個(gè)思考對(duì)象進(jìn)行思考，如此一來(lái)，主體便獲得了一種他者視角，即主體必須以他者視角來(lái)思考自我，所以他者的視角是反思的本質(zhì)屬性。米德以打開(kāi)抽屜這個(gè)簡(jiǎn)單的行為說(shuō)明反恩情形。當(dāng)一個(gè)人要打開(kāi)一個(gè)裝滿東西的抽屜時(shí)，他可能用了許多力氣也沒(méi)有打開(kāi)，這時(shí)他就會(huì)觀察阻力來(lái)自哪里，或者注意抽屜里東西的放置情況，他會(huì)把抽屜向上抬起一點(diǎn)，以便取出妨礙打開(kāi)抽屜的里面的東西。這個(gè)行為就是一個(gè)反思行為。米德對(duì)反思的這一觀點(diǎn)、看法與當(dāng)前世界范圍內(nèi)的教師反思研究思潮不謀而合，盡管人們經(jīng)常把“教師反思”與杜威或舍恩等美國(guó)學(xué)者聯(lián)系起來(lái)。目前關(guān)于如何提升教師反思力的研究，如“教育敘事”，其中包括日志、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等自我反思的形式和講故事、信件交流、教師晤談等合作反思的形式，以及合作自傳，通過(guò)“個(gè)人史”或“生活史”的敘述與描述等反思方法也同樣處于符號(hào)互動(dòng)論的理論射程之內(nèi)。
　　近年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)課程教育教學(xué)改革備受關(guān)注。新形勢(shì)下，教師的職業(yè)形象和角色意識(shí)發(fā)生了很大變化。教師不僅要求具有駕馭課堂教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，而且更加需要具備對(duì)自我的批判性反思意識(shí)，這種反思要求教師審視自身的教育理念、知識(shí)、能力、態(tài)度及課堂教學(xué)活動(dòng)和方式方法，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)，采取自我觀察、自我評(píng)估、診斷、自我監(jiān)控，自我調(diào)適等方式，不斷提高教師自身素質(zhì)，優(yōu)化和改善教學(xué)過(guò)程，從而促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)。然而自我反思只是教師個(gè)體對(duì)自我教學(xué)過(guò)程的內(nèi)省反思，與其他教師的反思隔絕，這種局限于自我對(duì)話，缺乏交流的個(gè)體自我反思通常比較單純，模糊、難以深入，因此僅僅停留在自我批判性反思層面上是不夠的，而且對(duì)教師自身的專業(yè)發(fā)展也不利。反思活動(dòng)不僅是個(gè)體行為，而且是群體行為。教師之間通過(guò)協(xié)作反思，平等溝通、相互切磋，相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)思維和智慧的碰撞，產(chǎn)生新的思想火花，使原有的教學(xué)觀念更加科學(xué)化、完善化，更利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
　　
　　3　創(chuàng)建合作交流的共同體，強(qiáng)調(diào)“重要他人”的促進(jìn)作用
　　根據(jù)符號(hào)互動(dòng)論的觀點(diǎn)，人的大多數(shù)行動(dòng)是社會(huì)的，而這些相互的社會(huì)行動(dòng)就是互動(dòng)。主我與客我的互動(dòng)是自我的本質(zhì)，自我與他人的互動(dòng)是社會(huì)的本質(zhì)。當(dāng)個(gè)體逐漸以泛化的他人(由一般的期待和標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成)來(lái)計(jì)劃和執(zhí)行行動(dòng)路線時(shí)，具有相同社會(huì)行為反應(yīng)的個(gè)體構(gòu)成的合作群體便形成一個(gè)共同體，其中包含生物有機(jī)體、人類的合作群體等。在米德看來(lái)，共同體成員的社會(huì)行動(dòng)包括：成員在社會(huì)行動(dòng)中要反應(yīng)出不同階段、不同側(cè)面的“泛化他人”的態(tài)度，發(fā)揮成員的獨(dú)特職能，以及以共享利益為基礎(chǔ)，通過(guò)完成環(huán)境順應(yīng)或變革活動(dòng)情境中的社會(huì)結(jié)構(gòu)，來(lái)實(shí)現(xiàn)共同體對(duì)個(gè)體的認(rèn)同。綜合以上三個(gè)條件，在自我中實(shí)現(xiàn)他人，在他人中實(shí)現(xiàn)自我，各成員共同實(shí)現(xiàn)共同體的含義。
　　受符號(hào)互動(dòng)論啟發(fā)，教師只有走向?qū)I(yè)合作，建立合作性教師專業(yè)共同體，彼此之間才能不斷有深層次的互動(dòng)，相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，形成思維碰撞，從而反思、調(diào)整自己的觀念和行為。創(chuàng)建教師專業(yè)合作共同體并不是簡(jiǎn)單地將許多人隨意組合起來(lái)構(gòu)成一個(gè)群體，而是要考慮共同愿景、平等自愿和對(duì)話、意義協(xié)商等問(wèn)題。
　　共同愿景是教師專業(yè)共同體形成和發(fā)展的基石，也是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。共同愿景使共同體成員具有趨同一致的共同目標(biāo)、共同接受的價(jià)值觀和共同體驗(yàn)的使命感，共同愿景的達(dá)成促使教育力量的抵消或消費(fèi)減至最低，最終產(chǎn)生教師合力效果最大化。共同愿景是成員個(gè)人愿景的反映與升華，是凝聚組織成員，構(gòu)成共同體的過(guò)程，可以說(shuō)沒(méi)有共同愿景，就不會(huì)有教師專業(yè)共同體。
　　平等自愿是教師專業(yè)共同體成長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)力。共同體成員本著平等自愿、開(kāi)放、包容、團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神，通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、自我反思和群體反思等手段開(kāi)展相關(guān)的教育教學(xué)實(shí)踐和科學(xué)研究活動(dòng)，因此共同體成員之間是平等、自由、共享、互惠的同事關(guān)系，每個(gè)個(gè)體都具有獨(dú)立性和自主性。
　　對(duì)話和意義協(xié)商是教師專業(yè)共同體成長(zhǎng)和發(fā)展的機(jī)制。正如帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣一漫步教師心靈》一書(shū)中指出任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話。對(duì)教師行業(yè)而言，教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展是通過(guò)包括同事在內(nèi)的“重要他人”進(jìn)行互動(dòng)交流來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！爸匾恕笔敲绹?guó)學(xué)者米德在《心靈、自我與社會(huì)》(1934)中首先暗示，后由美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯對(duì)其加以發(fā)展并首先明確提出的—個(gè)概念。所謂“重要他人”是指對(duì)個(gè)體自我發(fā)展具有重要影響的人物和群體，如對(duì)個(gè)人智力、語(yǔ)言、思維方式、觀念、認(rèn)知有重要影響的人物和同輩群體等。教師的“重要他人”主要是互動(dòng)性他人，包括同事，同學(xué)，朋友和學(xué)校行政人員，學(xué)生等，與他們的交往會(huì)對(duì)個(gè)體情緒和生活滿意度產(chǎn)生重要影響。其他研究還表明重要他人的正面回饋直接影響個(gè)體創(chuàng)意自我效能，對(duì)于個(gè)體外在動(dòng)機(jī)也同樣具有正向影響效果。因此教師個(gè)體將同事作為“重要他人”時(shí)，應(yīng)當(dāng)把他們看做其專業(yè)發(fā)展的寶貴資源，與之展開(kāi)積極對(duì)話交流、意義協(xié)商共享學(xué)習(xí)資源，交流情感、體驗(yàn)和觀念，協(xié)作完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，合作解決問(wèn)題，創(chuàng)造性地提高教育教學(xué)質(zhì)量。
　　目前在我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生間的合作已成為提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要形式，但教師同事間的合作卻表現(xiàn)出明顯的缺失與不足，教師們往往采取孤立、各自為政的方式進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，對(duì)待同事則抱著觀望、互不干涉的態(tài)度，這雖然在一定程度上有利于教師保護(hù)教學(xué)隱私，回避外界對(duì)教學(xué)工作的干擾，但也切斷了教師從外界獲取各種支持和評(píng)價(jià)的通道，不利于自身和其他教師的專業(yè)發(fā)展。隨著我國(guó)教育教學(xué)改革的開(kāi)展，教師們要設(shè)法改變以往孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，在教育教學(xué)、科學(xué)研究過(guò)程中進(jìn)行平等交流，互相切磋、協(xié)調(diào)和共同分享并參與決策，貢獻(xiàn)個(gè)人力量，在協(xié)作互助中共同成長(zhǎng)。而這正是符號(hào)互動(dòng)論哲學(xué)社會(huì)學(xué)思想的體現(xiàn)。可以說(shuō)符號(hào)互動(dòng)論進(jìn)一步豐富了教師合作理論研究，為教師專業(yè)發(fā)展提供了新視角，基于此，本文具有一定的理論與現(xiàn)實(shí)意義。
　　
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　　(責(zé)任編輯　劉永