隨著新課改的實施以及教師專業(yè)發(fā)展的進行，傳統的教師角色受到挑戰(zhàn)，這就需要教師不斷適應甚至推進教師職業(yè)角色的轉換與提升?！敖處煹慕巧D換問題是整個當代教育改革的核心問題，它既是教育教學改革的重要內容，又是教育教學改革的必要條件”。然而教師職業(yè)的“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”的特征制約著教師角色轉換和專業(yè)成長。戈夫曼的角色距離理論為我們分析教師角色距離、縮短角色距離以促進教師成功扮演現代教師角色提供了依據。
　　一、戈夫曼的角色距離理論
　　一個人對于他所承擔的角色，扮演的優(yōu)與劣、水平高與低，很大程度上與角色距離有關。角色距離就是一個人自身的素質、能力、水平與他所要扮演的角色之間的差異現象。戈夫曼的角色距離理論是通過觀察旋轉木馬的真實情境發(fā)現的。他說：“正如一個騎手在騎木馬過程中因不能操縱木馬而可能失去其資格一樣，他也可能在一開始就因無票、或父母不在場而使管理人員為他的安全擔心而失去資格。因此，在一個角色的資格要求與適當地扮演已獲得的角色所需的屬性之間，就存在著一種明顯的區(qū)別。”
　　這種木馬適合四五歲的孩子，騎手的角色對于他們來說富有挑戰(zhàn)性，但是他們完全能勝任角色要求，因此他們抱著十分認真的態(tài)度進入角色，玩興頗濃地騎著木馬，施展著自己的本領。當把一個兩歲的孩子放在木馬上時，他就大哭大鬧，顯然對他的期望過高了。對于七八歲的兒童，開始觸犯游戲規(guī)則、做各種滑稽動作，他們的行為大大超過了角色規(guī)范的要求，他們想告訴別人“我絕不是一個只會騎木馬的人。”而成年人騎木馬時另有所圖，為了照相或者照看年齡較小的孩子。最后戈夫曼總結道，不管這類不恰當的行為是有意還是無意的，真誠的還是做作的，得到或沒得到在場的其他人正確評價的，它都的確在個體和他的角色之間，在活動和存在之間打進了一個楔子。戈夫曼說：“這種在個體和他的假定存在的角色之間‘有效地’表達的顯著區(qū)別，我將稱之為‘角色距離’。這里涉及到一種速記法，實際上，個體否認的不是角色，而是角色中為所有表演者暗示的實際上的自我?！?br/>　　因此，所謂表現距離者，既包括那些行為、品質達不到角色規(guī)范的人，也包括那些素質遠在角色規(guī)范之上的人。當然不能將任何與某種角色規(guī)范不符的均稱為“角色距離”，當一個人不承擔角色時，其行為便談不上角色距離。戈夫曼認為，在任何情況下，角色距離都不包括那些沒有投入此種角色的行為，而僅僅包括那些與某種特定角色有關聯的行為。當前中小學教師角色距離問題就是教師素質達不到現代教師角色規(guī)范。
　　二、中小學教師的角色距離
　　人類由農業(yè)及工業(yè)社會向信息社會的轉變，通過教育與課程改革，從根本上變革著教育這種特殊社會活動內部和外部的各種關系，導致教師的角色正在發(fā)生根本的變化，要求教師角色實現轉換。根據角色距離理論，個體素質與某一角色的要求之間存在顯著區(qū)別時，個體就很難進入角色。也就是說，個體在某一角色上能否發(fā)揮積極的作用，取決于他與該角色相適應的程度。當前我國中小學教師依然固守著傳統教師角色，自身素質與現代教師角色要求還有差距，因此，中小學教師存在著角色距離問題。
　　1．課程執(zhí)行者與課程研制者之間的角色距離
　　傳統課程執(zhí)行者的角色源于不可動搖的課程權威和技術理性指導下的教師工具價值取向，課程由權威專家制定，教師完全受課程的控制，其角色任務就是向學生傳遞課程內容。他們對課程沒有選擇權和制定權，“照本宣科”即是教學任務。在課程實施過程中，教師的主體隱身、話語缺失，完全陷入一種極端被動的境地。教師角色被限制在一個狹小的空間里，僅僅成為傳播課程知識的工具，即便如此，教師在扮演課程執(zhí)行者角色時，必須毫無差錯地依據“劇本”，準確地完成角色扮演。
　　現代課程研制者的角色要求教師要成為一名研究者，雅斯貝爾斯認為，“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現。通過它的循循善誘，在學生心中引發(fā)出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。課程研制者的角色是對傳統課程執(zhí)行者角色的徹底顛覆，它要求教師能夠參與課程的開發(fā)、制定、實施和評價，不再受課程的控制，而成為課程的主體，教師可以根據課堂即時情境隨時更改“既定課程”。
　　課程執(zhí)行者是一個被動、壓抑、工具化的角色，課程研制者是開放的、主動的、傳授靈活知識的角色。從現實情況來看，當前中小學教師一般扮演著傳統的課程執(zhí)行者角色，與課程研制者角色要求相去甚遠。
　　2．知識傳遞者與知識構建者之間的角色距離
　　教師作為知識的傳遞者，是把課本知識原封不動地傳遞給學生，在這一過程中，課本知識、教師理解的知識與學生最后學到的知識應該是一樣的。傳統知識觀認為知識是客觀的、確定的，不能隨意更改，教師只是扮演一個知識搬運工的角色，不能擅自更改知識。這樣的知識觀不僅視教師為知識的“奴隸”，也忽視了學生的個體經驗和情感，這就造成對經驗性知識、緘默知識的輕視，而教師的角色任務就是僅僅把書本的知識傳授給學生。
　　知識建構者角色源自于現代知識觀的覺醒，現代知識觀認為，知識并不是固定的、一成不變，當個體獲取外界知識，并與自身原有經驗發(fā)生作用，內化為“個體知識”時，知識可能就發(fā)生了變化，此時，知識由“普遍的”變?yōu)椤皞€人的”。加拿大著名課程專家史密斯教授指出：“教師所關注的并不是教——即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護使每個學生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”在教學中，教師將自己理解的知識與學生交流討論，在交流討論中引導學生把知識與自身經驗和個人情感聯系起來，內化為學生的“個體知識”，只有這樣知識才顯示其存在的價值和創(chuàng)生的意義。
　　傳統的知識傳遞者角色只是將知識傳遞給學生，而不必考慮實際情景和個人經驗，教師和學生交流的只是“明言知識”；知識構建者要求教師將知識內化為“個體知識”，并積極引導學生將知識與個人經歷和情感結合起來，形成“緘默知識”。
　　3．課堂主宰者與課堂服務者之間的角色距離
　　長期以來我國形成的傳統的師生關系，實際上是一種不平等的關系，課堂主宰者就是這種不平等師生關系的一個具體角色體現。教師作為課堂權威，始終主宰著整個教學過程，尤其在教室這個封閉的空間內，教師的權力控制蔓延至每一個角落，學生在教師的控制下被動學習，毫無話語權、自主權，學生好比是一件件“容器”，等待教師的知識灌輸。
　　課堂服務者的角色要打破課堂主宰者無可動搖的權威舊規(guī)，視學生為學習的主體，教師是為學生服務的。服務學生首先要放棄傳統的教師權威和學生觀，重新定位教師的作用，其次幫助學生找到適合自己的學習方式，整合課堂資源，為學生的學習提供支持。
　　當前中小學教師大都扮演課堂主宰者的角色，自身缺乏打破傳統教師權威的觀念、缺乏服務意識，存在明顯的角色距離問題。
　　三、縮短中小學教師角色距離的策略
　　個體成功做出符合某一角色規(guī)范的行為，就叫做“進入角色”，教師角色距離的存在說明教師還未進入角色。戈夫曼指出進入角色需要具備三方面條件：第一，獲得了承擔某種角色的認可；第二，表現出了扮演這一角色所必需的能力和品質；第三，本能的或積極的，在精神上和體力上均投入這一角色。從現實情況來看，中小學教師角色距離問題主要是缺乏扮演現代教師角色所必須的能力和品質，以及沒有積極主動地投入角色。另外，外界社會固守對教師傳統的角色期待也是角色距離存在的原因之一。要縮短教師的角色距離，可從以下三個方面努力。
　　
　　1．社會要努力轉變對教師的角色期待
　　戈夫曼認為，在個體扮演某一角色的過程中，個體盡最大努力使他在情境中傳達出來的印象與實際賦予他的與角色相稱的個人素質相一致。這與帕森斯提出的“角色期待”概念相似。帕森斯認為，任何社會都存在著一整套“角色期待”，它規(guī)定著社會中每個成員彼此期待和要充當的社會角色。社會則通過獎勵和分配系統對角色期待提供保護。社會的角色期待及其保護機制構成了“社會價值觀念體系”。社會價值觀念體系具有制約和強化每個社會成員行動的能力，在個人社會行動的選擇中使角色期待得以實現。
　　盡管傳統的教師角色不再適應現代教育理念，但是課程執(zhí)行者、知識傳遞者與課堂主宰者的角色已經深入人心，成為社會的正式角色，在這樣一貫的默認角色期待下，教師個體社會行為與社會期待是一致的，這不利于教師角色的轉變。因此，社會要賦予教師以現代角色期待。在給予教師新型角色期待的同時，還應該做到以下兩個方面：首先，社會要賦予教師扮演現代教師角色相應行為的權利。沒有現代教師角色相應行為權利作為保障，教師就很難進入角色，比如，教師作為課程研制者，即使社會給予再大的期望，如果教師沒有參與課程研發(fā)與制定的權利，課程研制者的角色就很難達成。其次，教師自身要積極轉變觀念，對自己也要有角色期望。只是依靠外界的力量是很難促使實現教師角色轉變的。如，教師作為課程服務者，假使教師不能放棄傳統教師權威，放下“師道尊嚴”的架子，教師就不能完全進入服務者的角色，其自身與現代角色依然有差距。
　　2．教師要提升自身能力和品質
　　教師角色距離問題存在的一個重要原因是教師自身素質，即“一個角色的資格要求與適當地扮演已獲得的角色所需的屬性之間，就存在著一種明顯的區(qū)別”，“在傳統教學活動中，教師自我生命意識的遮蔽、自我思考意識的鈍化、自我發(fā)展意識的萎縮使教師發(fā)展成為‘無我’的發(fā)展”。因此，要縮短教師的角色距離，教師要主動提升自身能力和品質，促進自我發(fā)展。
　?。?）喚醒自我發(fā)展意識
　　人本主義心理學家羅洛·梅認為，一個人越有自我意識，就越能夠變得既有自發(fā)性又有創(chuàng)造性。新課程要求教師積極轉變角色，以適應新教育理念下的教學，現實是教師安于現狀，缺乏自我發(fā)展意識，雖說沒有自我發(fā)展意識也能取得進步，但是這一發(fā)展只是在自然狀態(tài)下的發(fā)展，而通過對自己發(fā)展的自覺意識和主動調控，才能不斷開拓和實現自己生命的可能性。人的存在不僅是存在的自然過程而且是存在的創(chuàng)造性過程，于是，人的存在不僅僅是to be的顯現，而且是to be的各種豐富性的顯現，確切地說，人的存在的根本意義不在于顯現存在性而在于顯現存在的擴展性。
　?。?）不斷豐富自身知識
　　“事實上，每一位執(zhí)行某項社會角色的個體，都被他的社會圈子認為具有或者他自信具有正常的角色執(zhí)行所必不可少的知識。如果缺乏這些知識，就認為他在心理上不適合于擔任這一角色。”當前中小學教師一般都存在不更新自身知識、知識結構單一和知識老化等問題，顯然這樣的知識基礎不能符合現代教師角色的要求，比如課程研制者的角色，假如教師沒有豐富的知識積累，就很難擔當這一角色。因此，中小學教師要定期參與校內外的在職培訓，不斷汲取新的教育觀念和理念，同時教師也要根據自身情況學習相關知識，不斷縮小角色距離，為角色轉變打下基礎。
　?。?）完善課堂教學技能
　　教師的教學技能是一個歷史的范疇，具有穩(wěn)定性和可變性相結合的特點。所謂穩(wěn)定性是指有些教學技能不隨著時代的變化而變化，如組織教學的技能、口頭語言的技能?？勺冃允侵赣行┘寄芤蟛皇且怀刹蛔兊?，而是隨著時代、社會、特別是教育理論和教育體系的變化而變化。這些可變的教學技能恰是傳統教師角色向現代教師角色轉變所需完善的一個方面。
　　3.教師要積極地投入現代教師角色
　　社會角色理論認為，任何角色都不是孤立存在的，角色是在互動過程中形成的。所謂社會互動，“是指社會上個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的相互依賴性的社會交往活動”。個體的角色扮演主要是通過同“角色他人”，即同相關觀眾的一連串面對面交往的社會情境而發(fā)生的。教師要進入角色，縮短角色距離，就必須投入到角色當中，與“角色他人”真誠互動。對于教師而言，“角色他人”主要有學生、同事和教育領導者。
　　首先，教師要放棄傳統的教師權威，改變師尊生卑的觀念，與學生建立平等的師生關系，重視與學生的情感交流，在課堂上營造輕松、和諧的教學氛圍，只有這樣才能與學生建立新型互動關系，扮演好現代教師角色。其次，教師不要時時處于自我封閉的狀態(tài)，同事之間要經常溝通，尤其相同學科的教師更應該互相交流經驗，探討教學中面臨的問題，取長補短，提升自身能力和品質。再次，教師要積極與教育領導者交流，不要安于“教書匠”的角色現狀，勇于表達教師群體的意見，以期贏得現代教師角色應有的權利。
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