“場”與“勢”不僅僅存在于物理學(xué)的研究領(lǐng)域，還以“課場和課勢”或“教學(xué)場和教學(xué)勢”等形式存在于教育學(xué)領(lǐng)域，具有豐富的內(nèi)涵，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的開展也有著啟發(fā)性的意義，同時(shí)又向廣大教師們提出了新的挑戰(zhàn)。
　　一、課場與課勢的研究
　　課場與課勢是一對(duì)比較陌生的詞語，人們對(duì)他們的研究還處于起步階段，目前文字可考的相關(guān)研究僅限于一篇名為《把握“課場”，控制“課勢”》的博文。該博文明確提出教學(xué)中存在“課場”（教師與學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中形成的特定的教學(xué)情境）與“課勢”（由師生活動(dòng)狀態(tài)所構(gòu)成的一種教學(xué)態(tài)勢），教師與學(xué)生都在“場”中，是課必有“場”，卻未必有“勢”；建議教師在教學(xué)中應(yīng)充分營造“課場”、把握“課場”、利用“課場”，同時(shí)要學(xué)會(huì)營造“課勢”、駕馭“課勢”、控制“課勢”，進(jìn)而把握“課局”（即課的整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)），上出好課[1]。
　　然而，“場”與“勢”有多種解釋，如“場”有舉辦一樁事情或發(fā)生一樁事故的處所、劇本和集聚演出中的段落、舞臺(tái)場面等意思；“勢”則有沖發(fā)或沖擊的力、權(quán)力、形式氣勢等含義[2]。由此可知，課場與課勢作為“課的場”與“課的勢”必定有其豐富的內(nèi)涵。
　　二、課場的要義及其在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
　　筆者認(rèn)為，可以從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面理解課場的要義，及其在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。
　　1.營造“活”課場——賦予教學(xué)場所“生活多變”
　　從宏觀上說，課場就是教師開展教學(xué)、學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自我增值的地方，也可稱作教學(xué)場?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在課程的基本理念中明確表示：從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和將要經(jīng)歷的社會(huì)生活實(shí)際出發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)化學(xué)與人類生活的密切聯(lián)系，關(guān)注人類面臨的與化學(xué)相關(guān)的社會(huì)問題，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、參與意識(shí)和決策能力[3]。由此可知，目前化學(xué)教學(xué)的課場不應(yīng)局限于教室，還包括真實(shí)的生活；同時(shí)學(xué)生的自我增值也不只局限于認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)技能的提高，還包括形成正確的價(jià)值觀。所以，化學(xué)教學(xué)要適時(shí)地還一部分課堂于生活，引一部分生活于知識(shí)，營造一個(gè)具有生活性和多變性的“活”課場，真正做到從生活走進(jìn)化學(xué)，從化學(xué)走向社會(huì)。
　　例如，在學(xué)習(xí)有關(guān)“原電池反應(yīng)原理”時(shí)，除了課堂教學(xué)之外，教師還可以建議或安排學(xué)生通過調(diào)查市場中不同種類電池的特點(diǎn)與性能，調(diào)查生活中廢舊電池對(duì)環(huán)境造成的污染及回收處理的方法，觀察自行車等金屬制品的防銹措施等方式加深對(duì)原電池反應(yīng)原理的理解[4]。在這個(gè)課外學(xué)習(xí)中，市場、商店、工廠、廢物處理廠、圖書館、網(wǎng)絡(luò)機(jī)房等場所均可能成為學(xué)生獲取信息、學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)的地方，所以它們都是化學(xué)課場的一種表現(xiàn)形式。這種生活多變的“活”的課場不僅與課堂教學(xué)相呼應(yīng)，使課本上的“死”知識(shí)在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為“活”知識(shí)，還可以拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，鍛煉其自主探究和自主學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)促進(jìn)了三維目標(biāo)的融合。
　　2.創(chuàng)造“活”課場——賦予教學(xué)氛圍“生命活力”
　　從微觀上說，課場是一種課堂教學(xué)情境，即在課堂教學(xué)中，教師、學(xué)生及相關(guān)的教學(xué)媒體之間相互作用所形成的具有一定情感的教學(xué)氛圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，他的主觀意愿決定知識(shí)建構(gòu)的成功與否。所以，創(chuàng)設(shè)使學(xué)生能夠在情緒上受到感染、把學(xué)習(xí)變成自己的精神需求的“活”課場，創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有生命活力的課堂，有助于學(xué)生主動(dòng)探索、接受新事物，引導(dǎo)并幫助學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。
　　在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中，教師可以依據(jù)中學(xué)化學(xué)的生活性、實(shí)驗(yàn)性、探究性等特點(diǎn)，利用與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系的化學(xué)問題、利用化學(xué)實(shí)驗(yàn)操作中出現(xiàn)的問題等等能夠與學(xué)生形成某種聯(lián)系的事件或現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、激發(fā)學(xué)生探究欲望的有意義的課場，并把握住該課場，使學(xué)生主動(dòng)求學(xué)并學(xué)有成效。
　　例如在學(xué)習(xí)“葡萄糖的結(jié)構(gòu)式”時(shí)，大部分學(xué)生不能記憶并正確書寫葡萄糖的結(jié)構(gòu)式、銀鏡反應(yīng)和酯化反應(yīng)的方程式。大部分的教師經(jīng)常用一些在高考中寫錯(cuò)的葡萄糖結(jié)構(gòu)式的例子來警戒學(xué)生，要求他們苦記勤練，進(jìn)而形成了壓抑消極的課場。然而，有一位教師曾借助謎語，點(diǎn)燃學(xué)生的探究欲，讓學(xué)生推測出葡萄糖的結(jié)構(gòu)，并請(qǐng)三個(gè)同學(xué)分別說明自己“猜謎”的過程；隨后，教師演示了葡萄糖的銀鏡反應(yīng)、藍(lán)瓶子等趣味實(shí)驗(yàn)。整節(jié)課所有的教學(xué)活動(dòng)都圍繞著學(xué)習(xí)葡萄糖結(jié)構(gòu)而展開，不僅教學(xué)氣氛活躍，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的思考和討論的過程也是十分的熱烈與認(rèn)真，營造出了一個(gè)快樂積極的課場[4]。
　　3.善用“活”課場——賦予教學(xué)實(shí)踐“反思自主”
　　從中觀上說，課場就是教學(xué)過程中的一個(gè)段落、一個(gè)特定的場景。即由于某種目的，依據(jù)某種條件將某一個(gè)完整的課堂教學(xué)分成相對(duì)獨(dú)立的幾個(gè)教學(xué)片斷，每一個(gè)教學(xué)片斷就可以看成是一個(gè)“課場”。如在化學(xué)教學(xué)中，陳述或評(píng)價(jià)某一教師獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格、闡述某一化學(xué)教學(xué)理論時(shí)，往往會(huì)列舉一些真實(shí)的課堂教學(xué)片斷作為教學(xué)實(shí)例，其中列舉的每一個(gè)化學(xué)教學(xué)片斷實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)化學(xué)課場。由于劃分課場的目的與依據(jù)條件各異，使得課場具有靈活多變的特點(diǎn)。
　　《課標(biāo)》實(shí)施后，許多教師為追求“活”課場（這里僅指宏觀和微觀層面），過度的將課堂還給學(xué)生，以致忽視了教師的主導(dǎo)性，忽視了教師對(duì)課堂教學(xué)的引導(dǎo)、組織及調(diào)控作用。教師應(yīng)根據(jù)化學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題，善用“活”（靈活多變）課場，開展反思性的教學(xué)實(shí)踐，時(shí)刻對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行質(zhì)疑，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的雙自主。在這個(gè)反思性教學(xué)實(shí)踐過程中，我們可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、教學(xué)方式等教學(xué)要素的不同，將一個(gè)完整復(fù)雜的課堂教學(xué)劃分成若干個(gè)相對(duì)簡單的課場。例如在學(xué)習(xí)元素化合物知識(shí)時(shí)，可以按照其物理性質(zhì)、化學(xué)性質(zhì)、實(shí)驗(yàn)室制法、用途等不同內(nèi)容進(jìn)行劃分。每一個(gè)課場都代表一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)而以課場為單位，系統(tǒng)地對(duì)該課堂教學(xué)的過程進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。
　　三、課勢的要義及其在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
　　課勢是用來描述課場的，主要指課場中教學(xué)影響力的大小及教學(xué)態(tài)勢。
　　1.關(guān)注“大”課勢——變“負(fù)”為“正”
　　課勢表示在課場中某些教學(xué)要素相互作用后對(duì)該課場中的某一教學(xué)要素產(chǎn)生影響的影響力的大小，并有正、負(fù)兩種方向，“正”方向表示該相互作用促進(jìn)這一要素的積極發(fā)展，“負(fù)”方向表示抑制這一要素的積極發(fā)展。這里有兩點(diǎn)需要注意：第一，課勢的“勢”取自于“勢”的“沖發(fā)或沖擊的力”之意，是“矢量”；而“電勢”中的“勢”則取自于“亦稱位，描述場的一種量”之意，是“標(biāo)量”，切不可將二者混淆。第二，課勢的大小不是具體數(shù)值，它只是表示一種強(qiáng)弱關(guān)系。
　　在一個(gè)課場中，要素的課勢越大，其影響力就越大，在這個(gè)教學(xué)過程中就越應(yīng)該受到關(guān)注。如果課勢的方向?yàn)檎?，就?yīng)該對(duì)其給予肯定；如果課勢方向?yàn)樨?fù)，就應(yīng)及時(shí)尋找該教學(xué)過程中的不足或錯(cuò)誤之處，并給予糾正。
　　例如，在學(xué)習(xí)有關(guān)“燃燒和緩慢氧化”這部分知識(shí)的化學(xué)課場中，教師通過對(duì)教材理論知識(shí)的講解、對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的演示操作、對(duì)真實(shí)案例的分析等等教學(xué)方式，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，使學(xué)生破除了“天火”的迷信說法并掌握了燃燒與緩慢氧化等化學(xué)知識(shí)，同時(shí)教師對(duì)這部分化學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)也加深一步。在這一課場中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化比教師的明顯，二者的變化也都屬于積極的變化，所以學(xué)生在這個(gè)課場中的課勢比教師大，二者的課勢方向均為正方向，同時(shí)要繼續(xù)保持并宣揚(yáng)這種對(duì)生活現(xiàn)象的科學(xué)認(rèn)識(shí)。
　　2.駕馭“大”課勢——以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、師生合作為基礎(chǔ)
　　
　　課勢還可形容課場的教學(xué)態(tài)勢，即課場中師生間的強(qiáng)弱盛衰之勢。在一個(gè)課場中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“師道尊嚴(yán)”的現(xiàn)象，例如在演示實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象與課本描述不一致、學(xué)生沒有按照教師既定的實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、學(xué)生對(duì)化學(xué)現(xiàn)象的解釋與教師預(yù)設(shè)的答案不一致時(shí)，教師通常會(huì)對(duì)學(xué)生的疑惑不予理睬，強(qiáng)制性地灌輸他們化學(xué)知識(shí)，并拒絕學(xué)生的實(shí)驗(yàn)建議，要求學(xué)生按照其預(yù)設(shè)的計(jì)劃進(jìn)行，進(jìn)而給予學(xué)生一種無形的“強(qiáng)勢”，使學(xué)生處于被動(dòng)的“弱勢”地位，以保證教學(xué)的“正?！边M(jìn)行。正是由于教師與學(xué)生在課場中扮演著不同的角色，發(fā)揮著不同的作用，使得他們的課勢也存在著顯著的差別。
　　但從整體上看，課場中不應(yīng)該存在“得勢”、“失勢”這種現(xiàn)象。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。同時(shí)發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為青春期少年的心理活動(dòng)往往處于矛盾狀態(tài)，他們產(chǎn)生了對(duì)成熟的強(qiáng)烈追求，渴望學(xué)校、教師、家長等能夠給予他們成人式的信任和尊重，其抽象邏輯思維也逐漸發(fā)展并進(jìn)入成熟期[5]。所以學(xué)生們渴望有“勢”，有能力有“勢”，也需要有“勢”。然而，青少年在認(rèn)知能力、思想方式、人格特點(diǎn)及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)上還具有一定的幼稚性，并且他們的抽象邏輯思維水平還比較低，正處于從經(jīng)驗(yàn)型向理論型過渡的時(shí)期，他們?cè)谒枷敕椒ㄉ先詭в泻艽蟮钠嫘约氨砻嫘訹5]。所以學(xué)生“勢”的發(fā)展也是有局限的，也是需要教師引導(dǎo)的，教師也需要有“勢”。“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、師生合作為基礎(chǔ)”才是“大”勢所趨，這也正是新課改所追求的目標(biāo)之一。
　　四、化學(xué)教師面臨的挑戰(zhàn)
　　“活”課場需要教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生生活，并反映現(xiàn)代社會(huì)與化學(xué)相關(guān)的熱點(diǎn)問題，同時(shí)還要求有生活多變的教學(xué)場所、充滿活力的教學(xué)氛圍、反思性的教學(xué)實(shí)踐。為此，化學(xué)教師面臨著必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)化學(xué)教學(xué)觀念、關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展、系統(tǒng)認(rèn)識(shí)新課改后的教學(xué)內(nèi)容、擁有強(qiáng)大知識(shí)儲(chǔ)備量、積累并熟記生活中常見的素材及現(xiàn)實(shí)問題、具有“活化”教材的能力等等一系列的挑戰(zhàn)。
　　有課必有“場”，但未必有“勢”。尤其是新課改實(shí)施后，大部分課場雖走出“教師中心”的陰霾，但卻由于過度的追求將課堂還于學(xué)生而步入了“學(xué)生中心”的極端，離“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的課勢越來越遠(yuǎn)。面對(duì)這種局面，化學(xué)教師就必須具備“無勢者造勢，無力造勢者借勢，有勢者用勢”的能力，有效地駕馭課堂教學(xué)，上出課的“氣勢”來。
　　參考文獻(xiàn)
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　　[2] 辭海編輯委員會(huì).辭海.1999年版彩圖珍藏本.上海：上海辭書出版社，1999.
　　[3] 教育部制定.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）（2003年版）.北京：人民教育出版社，2009.
　　[4] 王云生.高中新課程教與學(xué)叢書——化學(xué).福州：福建教育出版社，2006.
　　[5] 林崇德.發(fā)展心理學(xué).北京：人民教育出版社，2008.
　?。ㄘ?zé)任編輯 郭振玲）