一、年級組管理模式的迅速崛起
　　20世紀90年代中后期以來，隨著義務教育的逐步普及，部分高中學校，尤其是一些在區(qū)域內(nèi)有一定影響的高中學校，相繼擴大辦學規(guī)模，以實現(xiàn)所謂“滿足社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求，解決發(fā)展瓶頸”的目的。在擴大校園容量的方式上，主要采取在原校的基礎上再建（校園面積未變）、在原校的基礎上擴建（校園面積擴增）、異地重建（置換老校區(qū)）、建立分校（呈現(xiàn)一?！皟蓞^(qū)”）等方式。在這四種方式中，前三種方式一般都直接導致學生人數(shù)的激增和“師生規(guī)?！钡膲汛?；即使是第四種方式，現(xiàn)在也已有部分學校在需要化解建設債務、分校區(qū)管理掣肘等急需克服的矛盾情境之下，整合為一個校區(qū)（學校），“師生規(guī)?！毕鄬Ω??！皫熒?guī)?！钡膲汛?，直接給傳統(tǒng)的處室直接管理的模式帶來了挑戰(zhàn)，年級組（有的學校謂之“年級部”）管理模式應運而生。在大型高中學校，年級組管理模式因為有其一般公認的所謂針對性強、效率高等特點，其地位在較短的時間內(nèi)得到了提升，職能也不斷得到加強，已成為大型高中學校不可或缺的組織形式。如此一來，年級組與處室的關系困擾也日漸突出。
　　二、年級組與處室關系的矛盾困擾
　　概而言之，當前大型高中學校組織內(nèi)設管理機構(gòu)中，年級組與處室的關系形式主要有以下幾種：一是年級組從屬于各處室，接受各處室的領導；二是年級組與各處室成平行關系；三是將年級組提升到各處室的上層，由相關副校長直接任年級組主任，再安排各處室的人員任年級組副主任[1]。在此，不妨將這三種關系模式簡說為從屬式、平行式、交叉式。
　　這三種關系模式，若從古典組織要素理論（形成于20世紀20年代前后）來看，它們中的任何一種，作為學校系統(tǒng)中的“靜態(tài)組織”，只要有了行政權力作為基礎，并穩(wěn)固地處在科層組織控制的金字塔式的結(jié)構(gòu)體系當中，即只要有了權力這種隱性要素和保障權力運行的主要顯性要素——制度，就可能達到組織目標。其實也就是說，在學校系統(tǒng)中，無論是采取從屬式、平行式還是交叉式，只要年級組和處室能夠做好“對事的關系”，即使是放松“對人的關系”，也未必影響組織目標的實現(xiàn)。但若從現(xiàn)代組織要素理論（形成于20世紀30年代后）來看，無論是采取從屬式、平行式還是交叉式，它們還都需要由“靜態(tài)”視角轉(zhuǎn)向“動態(tài)”視角，還都需要強調(diào)組織對內(nèi)外環(huán)境的適應，還都需要強調(diào)組織成員的價值和期望，重視人性、人與人之間的協(xié)調(diào)、個人與群體的協(xié)調(diào)及群體與群體之間的協(xié)調(diào)。也就是說，僅有組織形式及與其相關的硬性制度，還不足以支撐起組織的目標實現(xiàn)；要實現(xiàn)組織目標，還必須注重研究解決與組織相關的“軟性”因素。
　　具體地說，上述三種管理關系模式中的任何一種，若作為學校內(nèi)部管理最高層次的校長室，只是在組織搭建上保留了傳統(tǒng)處室，新成立了年級組，并且只是制定了年級組、處室管理的規(guī)制，恐怕還不能使年級組與處室的多重性管理產(chǎn)生高度績效。而要使其產(chǎn)生高度績效，還必須正視現(xiàn)代組織要素理論中折射出的“軟性”因素，尤其是要正視年級組與處室之間的矛盾困擾，并以科學務實的方式加以解決。這是發(fā)展深化“軟性”因素進而提升學?？冃У那疤岷完P鍵。據(jù)從不同途徑獲取的信息可知，目前年級組與處室之間的矛盾困擾主要表現(xiàn)為以下幾個方面。
　　一是緣于學校組織結(jié)構(gòu)管理的年級組、處室層級關系的架構(gòu)陳舊，或管理人員選任的軟肋以及工作分工、職責劃分、權威設定等結(jié)構(gòu)設計要素的界限模糊，致使管理主體和管理客體不能協(xié)調(diào)發(fā)展，同時影響了年級組、處室管理成員個人效能的發(fā)揮；雖然年級組與處室關系已可能被界定為“從屬”、“平行”或“交叉”等模式，但實質(zhì)上的分工及其職責等未必予以厘清。
　　二是緣于學校組織管理的決策過程的獨斷，年級組、處室不能得到校長室的真正尊重，不能有效參與決策計劃，只有被動地服從和執(zhí)行；雖然校長室日?？此品浅Ｗ⒅啬昙壗M及處室工作，但往往忽視它們的真切需要，無形中將造成年級組、處室對校長室的信任缺乏和我行我素。
　　三是緣于學校組織行為管理的導向性偏差以及作為行為主體的年級組、處室管理成員在態(tài)度、情感、能力上的脆弱或欠缺；年級組、處室管理成員不能主動去適應組織內(nèi)部和外部環(huán)境，同時也不能積極對內(nèi)外環(huán)境施加必需的影響，組織形式存在，而組織效能低下。
　　三、年級組與處室支持關系的構(gòu)建要點
　　倫西斯·利克特的支持關系理論認為：“領導以及其他類型的組織工作必須最大限度地保證組織的每個成員都能夠按照自己的背景、價值準則和期望所形成的視角，從自己的親身經(jīng)歷和體驗中確認組織與其成員之間的關系是支持性的，組織里的每個人都受到重視，都有自己的價值?！边@是支持關系的實質(zhì)[2]。在論述了“支持關系理論”之后，利克特又更加深入地探討了以工作集體為基本單元的組織，提出了他的另一著名理論即領導方式理論，這一理論是他的支持關系理論的邏輯延伸。利克特認為：如何領導和管理人是管理中的核心問題所在，而采取怎樣的領導方式在很大程度上可以決定領導水平的高低。利克特認為管理效果最為顯著的不是命令式領導方式和一般意義的協(xié)商式領導方式，而是參與式領導方式[3]。
　　“支持關系理論”與現(xiàn)代組織要素理論基本契合。根據(jù)這一理論的實質(zhì)及相關領導方式理論，可以預想年級組與處室支持關系構(gòu)建的理想圖景：在大型高中學校中，校長室成員德才兼?zhèn)洌环止苄ｉL各有所長、各負其責；年級組與處室管理成員以年級組、處室和學校的榮辱興衰為己任，各司其職、各盡其能，且可參與學校的事務決策；年級組與處室信息共享、困難同當、協(xié)調(diào)相處、彼此合作，共同帶領師生開展豐富多彩的教育教學活動?？梢?，“支持關系”應是大型高中學校組織機構(gòu)之間更需追求的目標。但理想圖景和所需目標的變現(xiàn)，必須有持之以恒的付出乃至在克服矛盾困擾中的種種割舍和相應革新。在學校大團體中，年級組團體和處室團體關系的構(gòu)建，直接涉及教育教學質(zhì)量的高低，應成為諸多關系點的核心因素。從“支持關系”出發(fā)，構(gòu)建年級組團體和處室團體關系的要點，可以歸納為以下三個方面。
　　1．實行“大處室”管理、年級組執(zhí)行的方式，精簡管理層次
　　“組織理論之父”馬克斯·韋伯認為，如果組織規(guī)模較大、重復性的工作較多、周遭環(huán)境是穩(wěn)定而可以理解的，這個組織就有可能屬于科層結(jié)構(gòu)。多數(shù)大型組織都使用科層化的組織結(jié)構(gòu)。從一定意義上來講，管理層次是一種不得已的產(chǎn)物，其存在本身帶有一定的副作用，如費用較多、溝通的難度和復雜性加大。況且，一道命令在經(jīng)由自上而下傳達時，不可避免地會產(chǎn)生曲解、遺漏和失真，由下往上的信息流動同樣也困難，也存在扭曲和速度慢等問題。此外，眾多的部門和層次也使得計劃和控制活動更為復雜。一個在高層顯得清晰完整的計劃方案會因為逐層分解而變得模糊不清。顯然，當組織規(guī)模一定時，管理層次和管理幅度之間存在著一種反比關系。管理幅度越大，管理層次就越少；反之，管理幅度越小，則管理層次就越多。這兩種情況對應著兩種類型的組織結(jié)構(gòu)形態(tài)，前者稱為扁平型結(jié)構(gòu)，后者則稱為科層化結(jié)構(gòu)。扁平型結(jié)構(gòu)則被認為比較靈活，容易適應環(huán)境，組織成員的參與程度也相對比較高[4]。近年來，組織結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了一種由科層向扁平演化的趨勢。
　　大型高中學?？茖咏M織結(jié)構(gòu)作為一種無法回避而又應當精簡的對象，自然應當關注其核心因素的處室和年級組“層級”的合理架構(gòu)，盡量使它們的關系趨向“扁平”?？蓪⑺鼈兌ㄎ粸椤皼Q策層、管理層、執(zhí)行層和操作層”中的“管理層和執(zhí)行層”，也可將它們定位為職能有異的“管理層”，或者將其定位為管理與執(zhí)行交叉并存的“交叉層”。但因諸多因素的左右和效率第一的要求，目前尚有一種革新方案尚待實踐檢驗，即精簡科層，實行“大處室”管理、年級組執(zhí)行。具體做法是：將原來的多個行政處室合并為一個大的“學校辦公室”，直接“聽命”于校長和分管校長，負責決策信息的發(fā)布、執(zhí)行和操作信息的收集反饋，宏觀事務的服務和年級組各塊工作的評價等，使年級組成為執(zhí)行和操作的具體管理者。這種做法的特征是：扁平化方式進一步突出，使“決策層、管理層、執(zhí)行層和操作層”四個層級轉(zhuǎn)變?yōu)椤案邔樱Q策和用人）、中層（用人和協(xié)調(diào)）、基層（業(yè)務和落實）”三個層級，且使學校管理重心下移到年級組。其好處顯而易見，主要是：教育教學中心工作管理權的賦予更明確，減少了多個處室與三個年級組并存時在權力分配及運行上的爭端，提升了工作效率。
　　
　　韋伯科層關系的“冷峻和嚴密”雖然與利克特支持關系的“溫和與疏散”有著某種意義上的對立，但大型高中學校管理的科層化是確實存在的，而且應當會長久存在。大型高中學校既可基于科層組織理論的內(nèi)部組織的合理架構(gòu)，又可基于“支持關系理論”的逐步完善，是學校管理模式革新過程中急需面對的課題。
　　2．在學校組織結(jié)構(gòu)中突出年級組的實體地位
　　理想的學校組織結(jié)構(gòu)應該是能充分關注校內(nèi)外環(huán)境要素的變化，及時有效地加以應對，使學校組織結(jié)構(gòu)相對合理。如上所述，科層組織中的“大處室”管理、年級組執(zhí)行的嘗試可以作為考慮的手段。這種手段在組織層面本身已將管理的重心下移到年級組，已在較大程度上“法定”了年級組的實體地位。但目前不少學校依據(jù)傳統(tǒng)習慣和借鑒他?！敖?jīng)驗”而紛紛實施的年級組管理模式（在保留傳統(tǒng)多處室管理的同時增設年級組管理），既然勢如潮水，還是有其存在的“合理性”。即使如此，相關學校也應使年級組處在“法定”的實體地位，賦予其名義上和權威上的確定性，這樣，也才有利于年級組管理的有效運作。目前有些學校年級組參與管理的方式雖然存在，但疲軟拖沓、績效弱微，即使是維持一般性常規(guī)運轉(zhuǎn)也捉襟見肘，這種情況除一般性原因外，與年級組實體地位不夠突出不無干系，如年級組管理人員（組長、副組長等）本身就是普通教師，缺少明顯的“法定”權威。
　　當然，普通教師擔任年級組管理人員致使年級組“法定”實體地位的弱化，既不是年級組實體地位弱化的普遍原因，也不是主要原因。帶有普遍性和要點性的原因是：年級組與處室地位的層級定性不明；年級組和處室管理人員選任的公信力較低；相關制度設計的粗放性等。因此，強化年級組實體地位的方法有如下幾種：（1）明確年級組和處室的地位層級，無論是從屬式、平行式還是交叉式，乃至其他新的方式，必須居于其一，不能因為習慣與現(xiàn)時的復雜原因，尤其是人事方面的羈絆而“無所作為”，致使年級組與處室關系的主從地位模糊不清、不夠穩(wěn)固甚至出現(xiàn)隨意的彈性。（2）提高年級組和處室管理人員選任的公信力，踐行校內(nèi)中層干部民主薦舉與組織選任相結(jié)合的有效方式，將德才兼?zhèn)淙耸刻徇焦芾韻徫簧?，為年級組實體地位的真正確立助推給力。（3）做好人員分工，研究制定年級組與處室的工作制度，以“符合現(xiàn)實性，具有針對性，注意可行性，力求創(chuàng)新性”為原則，厘清年級組與處室的工作職責，體現(xiàn)處室職責“廣度上到邊”、年級組工作“深度上到底”的精神，使年級組和處室職責均有適合的幅度，尤其要體現(xiàn)年級組與處室工作之間“不該插手時不插手”也是一種“支持”的意識。另需指出，強調(diào)突出年級組的實體地位，是因為年級組的“新生性”和“弱勢性”，如此并非是削弱處室地位，相反，是在一種新角度上對處室地位的強化。
　　3．在學校組織行為和管理過程中注意“兩種關系”
　　行為和過程是一種“兼容”，行為成就了過程，過程中必有行為元素。學校組織行為和管理過程在“兼容”的行進中，必須始終把內(nèi)部組織中年級組與處室的關系處理好。從理論角度說，年級組與處室間的支持關系既是獨立的雙向關系，也是與上層校長室和下層教研組或備課組的多向關系，但它與上層校長室的關系是其他關系的先導。因此，在實踐過程中，強化年級組與處室的支持關系，應首先注意校長室和年級組、處室的“先導關系”，并同時注意年級組與處室間的“雙向關系”。
　　由利克特“支持關系理論”和領導方式理論可見，“先導關系”處理中有兩個核心要素值得重視：“尊重”和“參與”。決策管理大師赫伯特·西蒙認為：管理就是決策。因此可以說，校長室對年級組和處室的“尊重”、校長室讓年級組和處室的“參與”，主要表現(xiàn)在日常決策管理當中。作為以“溫和的教育”為組織目標的學校，自然與以“冰冷的生產(chǎn)”為目標的企業(yè)不同，也和其他“行政化”色彩較濃的事業(yè)單位有別，高聳的金字塔頂層的決策行為未必不可以與年級組和處室“分享”。比如，作為學校管理階段源頭的計劃制定，未必要被“計劃由上到下，總結(jié)由下到上”的堅硬步驟所拘囿；源于年級組和處室“按照自己的背景、價值準則和期望”制定出的計劃往往更有針對性和可行性，因為只有讓年級組和處室成員感到“自己的親身經(jīng)歷和體驗”“受到重視”，有了“自己的價值”，乃至會使相關成員找到了“人”的感覺，他們才會為自己親自參與的種種決策而做出更大的努力?；凇白鹬亍焙汀皡⑴c”的校長室決策，在提升年級組和處室工作積極性的同時，還為年級組和處室樹立了“支持關系”的典范，實質(zhì)上也是在營造良好的管理文化，這種文化氣息將會使年級組與處室關系逐漸趨于和諧穩(wěn)定。
　　當然，相對來說，年級組和處室間的“雙向關系”的處理，僅靠上述外在的“先導關系”的示范和導引，仍顯得勢單力薄。年級組、處室管理成員在態(tài)度情感、見識能力上的脆弱或不足以及在此情形下不能主動去適應組織內(nèi)外環(huán)境，還是會成為“雙向關系”處理的障礙。因此這種關系的建立，需要找出脆弱、不足的原因，并予以針對性地治療。比如一所大型高中，所確定的年級組與處室關系模式是“平行式”，此時從傳統(tǒng)中“脫胎”而來的處室，所履行的職能一般應是指導職能、監(jiān)督職能、評價職能、服務職能；而人事權、財務權、考核權也就交給了“新生”的年級組，各處室當盡量減少對年級組權力的干預，支持年級組“自主管理”；年級組就應扎實做好對教師和學生的常規(guī)性管理工作，落實各處室安排布置的宏觀或具體任務。再如某校所確定的關系模式是“交叉式”，此時年級組地位得到提升，處室從紛繁復雜的事務性工作中解脫出來。對于突然變得“悠閑”的各處室，既要防它“不為”，也要防它“亂為”；對于權力“膨脹”了的年級組，既要讓其充分發(fā)揮“自主管理”的優(yōu)勢，又要防止它成為凌駕于處室之上的“獨立王國”。總之，要求年級組和各處室能在權限框架內(nèi)展開工作，尤其是涉及交叉管理部分，更應按一定的程序履職。上述履職秩序的形成，顯然還與年級組、處室管理成員的態(tài)度情感、見識能力密切相關。
　　“有效的學校改進，不僅僅需要制度、系統(tǒng)和技術，更需要參與改進的全體人員的責任意識、工作熱情、正直誠實以及敬業(yè)精神。這些均來自道德的感召而不是制度?！盵3]大型高中學校年級組與處室支持關系的構(gòu)建，正是基于制度的“有限保障”和道德的“無限感召”而作出的要點解析。年級組與處室之間的支持關系的實現(xiàn)和持久，很大程度上來講，是大型高中學校廣義組織文化的焦點之一。這種支持關系的構(gòu)建雖不能希望于朝夕間完成，但用心的作為當是其中的要件。
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