當(dāng)今社會(huì)正處于一個(gè)轉(zhuǎn)型時(shí)期和快速發(fā)展時(shí)期，也是一個(gè)躁動(dòng)的時(shí)期，在社會(huì)的方方面面都有浮躁的負(fù)面表現(xiàn)。教育一樣免不了浮躁，急功近利的教育思潮尤甚，令人憂慮。教育是不可以浮躁的，原因很簡(jiǎn)單，教育肩負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的使命，教育也決定了社會(huì)發(fā)展力的強(qiáng)弱。其一，培養(yǎng)人才需要長(zhǎng)期艱苦的工作，“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，急功近利的浮躁行為會(huì)適得其反；其二，培養(yǎng)人才需要可持續(xù)發(fā)展，如果教育都做成一次性消費(fèi)，一步到位，那我們的社會(huì)就面臨創(chuàng)造力枯竭的危險(xiǎn)。因而，浮躁的教育需回歸幾個(gè)理念。
　　一、教育的本質(zhì)不是“教”而是“學(xué)”
　　從動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為中我們可以得到啟發(fā)：比如猩猩需要2至3年的時(shí)間學(xué)會(huì)砸破堅(jiān)果的技巧而獲得更多的生存機(jī)會(huì)。最初人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物一樣，為了生存而學(xué)習(xí)技能，就產(chǎn)生了廣義的學(xué)習(xí)；隨著社會(huì)的發(fā)展，人們需要繼承幾千年文明所積累的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步產(chǎn)生了狹義的學(xué)習(xí)；隨著人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，社會(huì)不斷地分工協(xié)作，人們需要學(xué)習(xí)的東西越來(lái)越多，越來(lái)越需要選擇性學(xué)習(xí)，產(chǎn)生了教育行為，形成了一定的教育模式，發(fā)展成今天的教育。不管教育是如何演變，但其本質(zhì)是不變的。教育的本質(zhì)是學(xué)而非教，“學(xué)習(xí)”是目的而“教”是獲得本領(lǐng)的手段；“學(xué)習(xí)”是對(duì)教育有決定作用的內(nèi)因，而“教”對(duì)教育僅僅是輔助促進(jìn)的外因。但浮躁的教育在“教”和“學(xué)”的關(guān)系上表現(xiàn)模糊，片面夸大教的促進(jìn)作用和教的功能，距離教育本質(zhì)、要求越來(lái)越遠(yuǎn)，有欲速不達(dá)、拔苗助長(zhǎng)之嫌。
　　二、學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)不是一次分?jǐn)?shù)而是長(zhǎng)期統(tǒng)計(jì)
　　教育是為了每個(gè)人更好地可持續(xù)發(fā)展，因此，學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)也需要促進(jìn)其個(gè)人的發(fā)展。個(gè)人的發(fā)展因素有很多，歸納起來(lái)有知識(shí)素養(yǎng)、體驗(yàn)過(guò)程、情感態(tài)度價(jià)值觀等三個(gè)方面。就學(xué)生而言，情感態(tài)度價(jià)值觀是第一位的因素，其判斷標(biāo)準(zhǔn)不一，主觀性強(qiáng)，是一個(gè)不易量化的因素；再者，就知識(shí)素養(yǎng)而言，什么樣的知識(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)合對(duì)人生發(fā)展創(chuàng)新有益，也是一個(gè)不易量化的因素。但是現(xiàn)在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方式就是考試，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是分?jǐn)?shù)，試圖把這些因素一一量化。學(xué)生的前途與發(fā)展全靠這些量化的分?jǐn)?shù)是否科學(xué)，分?jǐn)?shù)是否能確定一個(gè)人的發(fā)展情況，是否能反映學(xué)生掌握某學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，是否能反映知識(shí)之間客觀定量的關(guān)系，編制題目和題目分值具主觀隨意性，它能否反映客觀準(zhǔn)確的定量關(guān)系，答案是否定的。然而浮躁的教育卻熱衷于分?jǐn)?shù)，原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)橐环种畹娜松ǔ２煌瑢W(xué)生不得不敬畏分?jǐn)?shù)的威嚴(yán)，況且分?jǐn)?shù)看起來(lái)對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)似乎有章可循，有客觀評(píng)價(jià)的依據(jù)，實(shí)則是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法、參數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單化的結(jié)果，簡(jiǎn)單化評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)、發(fā)展、創(chuàng)新沒(méi)有客觀性科學(xué)性。所以，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)靠一次分?jǐn)?shù)是不準(zhǔn)確的。在一定范圍研究整體統(tǒng)計(jì)情況分布是科學(xué)的有意義的，但是具體到某個(gè)體就沒(méi)有多大的意義了；研究某個(gè)人的若干次分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)分布是科學(xué)的有意義的，但是具體到某次分?jǐn)?shù)就沒(méi)有多大意義。好比密閉容器內(nèi)氣體分子速度分布情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果是科學(xué)的正確的，具體到某個(gè)分子的運(yùn)動(dòng)速度運(yùn)動(dòng)方向則毫無(wú)意義。所以定性與定量、一次分?jǐn)?shù)與長(zhǎng)期統(tǒng)計(jì)相結(jié)合才是準(zhǔn)確的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。
　　三、教學(xué)的方法不是強(qiáng)制而是引導(dǎo)
　　“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的工作職責(zé)，這三方面絲毫沒(méi)有教師強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的含義。教師要做的是通過(guò)各種方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，以至學(xué)習(xí)步步深入，教師永遠(yuǎn)是處于學(xué)習(xí)的外因和條件的地位，起到學(xué)習(xí)的輔助和促進(jìn)作用。因此，教師需在引導(dǎo)促進(jìn)上下功夫，引導(dǎo)學(xué)生從模仿到理解再到主動(dòng)掌握知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)從入門(mén)到登堂到入室。然而浮躁的教育把教師的輔助促進(jìn)作用極度夸大了，層層指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系禁錮著教師的教學(xué)行為，教師工作的主要精力不是研究如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)，而是研究如何強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)。讓學(xué)生不是因喜歡哪些知識(shí)而學(xué)習(xí)，也不是因自身發(fā)展需要哪些知識(shí)而學(xué)習(xí)，而是為教師而學(xué)習(xí)。在不斷強(qiáng)化形成這樣的學(xué)習(xí)模式之后，造成學(xué)生一旦離開(kāi)教師的強(qiáng)勢(shì)便孤立無(wú)援，無(wú)所適從，因?yàn)樯鐣?huì)上沒(méi)有任何人會(huì)強(qiáng)迫你學(xué)習(xí)。完全不知道書(shū)該怎樣去讀，怎樣去獲得知識(shí)，自己需要什么知識(shí)，從哪里去獲得。教師牽手的作用蛻變成綁架，學(xué)生失去自我，離學(xué)生可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。
　　四、讀書(shū)的首要不是練而是讀
　　“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”。這說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程中“讀”是非常重要的，讀書(shū)不僅要泛讀而且要精讀。學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握知識(shí)的核心是理解知識(shí)，理解知識(shí)的內(nèi)涵、理解知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)系，從而建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。而今浮躁的教育極大程度地淡化閱讀的過(guò)程和功能，直接將練習(xí)放在學(xué)習(xí)的第一位，以練習(xí)為學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)帶動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)和理解知識(shí)。這是“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的主次倒置的做法，好比一個(gè)建筑師心理只有一個(gè)個(gè)磚石和嫻熟的砌磚的技巧，但堆砌成什么東西、建筑流程、工藝等都不知道，這絕對(duì)是一個(gè)失敗的建筑師。以練習(xí)為主的學(xué)習(xí)方法沒(méi)有抓住學(xué)習(xí)“理解←→閱讀←→精讀”過(guò)程中的“讀”的關(guān)鍵所在，而只能形成一個(gè)條件反射似的問(wèn)題求解技能，并且這個(gè)技能要在一定基礎(chǔ)之上才有用，否則無(wú)用。因此，教學(xué)中要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)精讀各類(lèi)書(shū)籍。只加強(qiáng)練習(xí)而不強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)獲得知識(shí)的“學(xué)習(xí)”對(duì)學(xué)生的發(fā)展是沒(méi)有幫助的。
　　五、教學(xué)的過(guò)程不是藝術(shù)而是技術(shù)
　　教學(xué)是傳承知識(shí)的過(guò)程，它有一個(gè)非常重要的原則——深入淺出，即將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，按照一定的邏輯關(guān)系層層深入，直至掌握，這是一個(gè)技術(shù)范疇。而藝術(shù)則不然，比如影視藝術(shù)則故意讓情節(jié)跌宕起伏、曲折迂回地說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題。通俗地說(shuō)，藝術(shù)就是將所有問(wèn)題情感化，讓不同的人從中悟出不同的人生感悟。盡管都是教育的組成部分，但技術(shù)更多地強(qiáng)調(diào)客觀、科學(xué)、不帶感情色彩，而藝術(shù)更多地強(qiáng)調(diào)主觀，有濃厚的感情色彩。如果教學(xué)也做成了這樣的藝術(shù)，那么不同的學(xué)生對(duì)相同知識(shí)的理解差異很大，教學(xué)華而不實(shí)的成分就會(huì)很多，實(shí)際有用的準(zhǔn)確科學(xué)的東西就會(huì)減少。倡導(dǎo)教學(xué)藝術(shù)混淆了教師與藝人的不同，誤解了教學(xué)中教師與學(xué)生的“互動(dòng)”：教學(xué)是以理性的方式調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的理性思維、邏輯思維，而藝術(shù)中的“互動(dòng)”是以感性調(diào)動(dòng)觀眾的情感。
　　六、教材不是圣經(jīng)而是參考書(shū)
　　教材是為了更加適合初學(xué)者學(xué)習(xí)某類(lèi)知識(shí)而編寫(xiě)的，它具有可讀性、循序性、邏輯性、準(zhǔn)確性，當(dāng)然是相對(duì)于其他同類(lèi)知識(shí)的書(shū)籍而言，不是絕對(duì)的，也不是唯一的。長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，教材成了教師心中的圣經(jīng)，不得有不同的提法和表達(dá)。教師備課的內(nèi)容之一就是備教材，過(guò)去使用的教材是唯一的，現(xiàn)在使用的教材則多起來(lái)了，如人教版、教科版、北師大版、華師大版……等等，其目的就在于教材多樣化，不要唯一化。然而教師在浮躁教育的大環(huán)境下卻更加在乎你們使用什么版本，他們使用什么版本；更加關(guān)心的是考什么版本，因?yàn)樵摪姹窘滩脑鯓又v，就怎樣教，就怎樣得分，表現(xiàn)得極其功利。由于編寫(xiě)者的理解有高有低，與知識(shí)本身不可能絕對(duì)地?zé)o縫對(duì)接。就同一知識(shí)，不同編寫(xiě)者有不同的理解和表述；即使同一知識(shí)同一編寫(xiě)者針對(duì)不同的讀者對(duì)象也有著不同的表述；再者，不同地域的編寫(xiě)者、不同民族宗教的編寫(xiě)者對(duì)同一經(jīng)典知識(shí)也存在不同的表述。神化教材無(wú)濟(jì)于事，假如某版教材的某部分知識(shí)因某種原因不作要求，當(dāng)然不會(huì)考，但并不意味著這部分知識(shí)不重要，在知識(shí)的鏈條上缺了這一環(huán)節(jié)，所存在的問(wèn)題根本不以教材要求與否為轉(zhuǎn)移的。教師應(yīng)回歸準(zhǔn)確的教材觀，教材不是圣經(jīng)，僅僅是一本承載知識(shí)的參考書(shū)而已。教師要做教材的主人，多參考些不同時(shí)期、不同地域的人所編寫(xiě)同一知識(shí)的教材，比較其異同，讀懂編寫(xiě)者的意圖，才能更好地主宰教材，理解知識(shí)的全貌和細(xì)節(jié)，“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，才能更好地完成教學(xué)任務(wù)。
　　（責(zé)任編輯關(guān)燕云）