所謂史觀，即觀察、分析歷史事物的基本觀點和基本理論。通俗點講，也就是如何看待過去發(fā)生的歷史事件。如果把學習歷史比作修路的話，史實就是水泥、沙石等材料，而史觀就是路的方向。沒有了水泥、沙石等材料，路固然修不成，但如果方向不對，把路修向了懸崖、深淵，那也是非常危險的。因此，從歷史教育服務于學生人生的高度看，引導學生養(yǎng)成正確的史觀才是最重要的。在課程改革的背景下，運用下列史觀進行歷史教學，對學生的思維培養(yǎng)具有重要意義。
　　一、大歷史觀——以小見大，宏觀建構
　　黃仁宇的“大歷史”（macro-history）觀已漸為史學界所熟知，其代表性的著作《萬歷十五年》、《中國大歷史》、《放寬歷史的視界》等廣受讀者追捧。黃仁宇的大歷史觀綜合概括為：“從小事件看大道理；從長遠的社會、經濟結構觀察歷史的脈動；從中西的比較提示中國歷史的特殊問題；注重人物與時勢的交互作用、理念與制度的差距、行政技術與經濟組織的沖突，以及上層結構與下層結構的分合?！焙唵蔚卣f，結合教學實際適當取舍，將大歷史觀的理念簡述為：以小見大、宏觀建構、中西貫通、以人帶史。
　　如人教版選修二第一單元第2課《近代西方的民主思想》和必修三第二單元第7課《啟蒙運動》都敘述了西方的民主思想。多數(shù)學生反映課本里面思想家的主張難以厘清。在重新閱讀了教材后，筆者發(fā)現(xiàn)課本結構容易讓學生產生誤解。以選修二《近代西方的民主思想》一課為例，本課中有三個子目，分別是《斯賓諾莎的“天賦人權”思想》、《洛克的權力分立思想》、《盧梭的“主權在民”思想》。三個子目中的論述本身不存在問題。但是通觀全課，斯賓諾莎既有天賦人權思想，也有社會契約思想；而洛克還有分權學說；盧梭也具有上述的思想。課文的子目與內容的表述容易使學生產生“他們到底具有哪些思想”的疑問。因此，對于教材并不清晰的論述，教師需要重新進行處理。下面是筆者嘗試處理的情況。
　　西方民主思想體系：是以“天賦人權”為基礎，“主權在民”為保障，通過“社會契約”確立法律，將部分權力委交予統(tǒng)治者，建立國家（政府）代行人民的權力，以保障人們的權利。如果政府施行暴政，人民可通過革命推翻其統(tǒng)治。另外為了防止政府專制，民主思想家還提出分權學說，實現(xiàn)各種權力之間的制衡。通過建構上述西方民主思想的體系，讓學生清楚西方的民主思想不是個別思想家提出零零散散的思想，不能只對思想家的觀點一點一點地死記硬背，而是以一個思想體系去理解。上面案例它體現(xiàn)了“多角度解釋”、“宏觀建構”、“融會貫通”、“綜合歸納”等大歷史觀理念。這種教法，幫助學生避免過于依賴教材文本敘述，體會其深刻的思想內涵。
　　二、全球史觀——縱向前行，橫向聯(lián)系
　　全球史觀（也稱整體史觀）主張從世界歷史的整體發(fā)展和統(tǒng)一性層面考察歷史，它認為世界的發(fā)展經歷了“從分散到整體”、“從封閉到開放”的歷程。全球史觀，是隨著人類社會全球化進程的加快而產生和發(fā)展起來的一種新的歷史觀。強調把人類歷史看作一個整體進行研究，從全球文明的角度出發(fā)，來考察人類社會的發(fā)展進程。其基本理論概括如下：從全局，亦即從全球的角度認識人類社會發(fā)展的進程；人類社會的發(fā)展進程是從分散發(fā)展到整體發(fā)展的過程；縱向發(fā)展和橫向發(fā)展是歷史發(fā)展的兩個相互關聯(lián)彼此影響的基本方面；生產力發(fā)展和人類社會交往的發(fā)展是歷史發(fā)展的兩根主軸。
　　例如，對新航路開辟的影響分析，從整體史觀的角度可以這樣分析：從縱向來看，加速了世界社會的轉型，改變了世界歷史發(fā)展的進程。對歐洲，加速了資本的原始積累，促進了資本主義的發(fā)展，加速了歐洲從封建社會向資本主義社會的過渡；對亞非拉地區(qū)，加速了它的殖民地化或半殖民地化。從橫向來看，它使各大洲之間的相對孤立狀態(tài)被打破，世界日益成為一個相互影響、聯(lián)系緊密的整體。歐洲對亞非拉地區(qū)的影響日益加深。東西方的交往主要是通過不正當?shù)闹趁袂致耘c殖民掠奪形式：政治上控制和滲透，經濟上剝削和掠奪，文化上宗教侵略與滲透，生活上方式的漸入與改變。當然，對不同類型的國家而言，新航路開辟的影響就有個性差異，如對英國、對中國等影響就不一樣了。
　　三、文明史觀——物質豐富，精神豐滿
　　什么是文明史觀呢？簡單來說，文明史觀是提倡各種文明與文化之間是相互共生和并列，從全球角度審視文明，是一種相對主義，不強調文明之間存在著什么優(yōu)劣。我國北大著名的學者馬克垚先生就是這一觀點的積極倡導者。在他的《世界文明史》中，具體闡述了文明史觀的基本觀點：即文明史是人類創(chuàng)造的物質成果與精神成果的總和，所以，文明史也是一部世界史；但是，文明史是以各個不同地區(qū)的文明來研究歷史發(fā)展的，在綜合各種文明不斷演化進步的同時，最終綜合成為一部人類不斷進步、不斷走向文明的歷史。
　　例如，必修二的第6課，《近代的前夜的發(fā)展與遲滯》，新教材只是給了很多明清時期我國農業(yè)、商業(yè)發(fā)展的材料，并沒有提供什么思維的線索，可是，恰恰是這缺少的思維線索，才是這一節(jié)課最深刻的靈魂。如果只按照教材來講的話，那學生會有一個什么印象？我們的農業(yè)好，手工業(yè)好，貨幣流通發(fā)達，商業(yè)好，對外貿易好，世界的白銀有一半都流入中國，我們還是好。那么，講完之后，學生將這無數(shù)個“好”疊加起來，腦子里就有一個超級大國——明清。那么，這樣一個超級大國，就算再不爭氣，再腐敗，也不至于在短短的200余年，就敗落到一次鴉片戰(zhàn)爭中，本土作戰(zhàn)的我們卻被打得落花流水、毫無還手之力呢？問題出現(xiàn)了，看來，是我們引導錯了。如果我們能用大歷史觀引導教學，那么，在我們講述我國明清時期農業(yè)文明高度發(fā)達的同時，我們更應該跟西方去作對比。我們的耕地增加了，可我們人口也增加了，況且，耕地和人口只能是農業(yè)大國的衡量標準，我們已經遠遠落后于西方的資本主義國家了。我們的國民生產總值比整個歐洲都要高，但是，一百年后，我們幾乎沒有增加多少，而歐洲和美國卻在翻倍地增長，這樣對比下來，學生馬上會形成一個正確的認識：明清時期，我們的經濟是到了高峰，但是，卻只是農業(yè)經濟發(fā)展的高峰，與西方的資本主義經濟相比，我們已經“遲”了，我們已經“停滯”了。我們的各方面的數(shù)量在增加，可是實際水平卻在下降！東西方這么一對比，學生馬上就能更深入地理解這一課的內容。
　　四、唯物史觀——辯證客觀，全面發(fā)展
　　歷史教學不僅要教給學生歷史知識，更要教會學生歷史分析的方法，通過歷史教學，使學生具備融會貫通的學習能力，具備高屋建瓴的觀察能力。而在歷史教學中以唯物史觀為指導，幫助學生樹立科學的社會歷史觀，學會用唯物史觀分析歷史問題，是使學生具有這些能力的關鍵。唯物史觀關于社會存在決定社會意識的觀點是我們認識歷史的一把鑰匙。在歷史發(fā)展進程中，物質生產的活動是人類社會所有活動中首要的、也是最基本的實踐活動，物質生產活動的水平和具體形式，決定了人們在生產過程中的相互關系，決定了生產關系的性質，因而也決定了上層建筑中的政治統(tǒng)治形式、法律制度、哲學思想以及文化藝術的狀況等等。當經濟基礎的發(fā)展與原有的上層建筑發(fā)生矛盾時，引起社會革命，隨之上層建筑發(fā)生變化。與此相適應，政治思想、法律制度、哲學、文學藝術等方面也將發(fā)生新的變化。
　　《西方人文主義思想的起源》一課中，在分析歸納完智者學派產生的背景時指出，智者學派的產生取決于古希臘經濟的繁榮和民主政論的發(fā)展，強調這正是體現(xiàn)了社會存在決定社會意識的原理；在引導學生對普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”觀點進行評價時，要指出評價歷史人物和事件應該堅持辯證唯物主義的觀點，一分為二，既看到其積極性，也應認識到其局限性，同時樹立批判地繼承古典文化的正確態(tài)度。另外在分析蘇格拉底“美德即知識”觀點時，教育學生樹立追求真、善、美的人生理想。教師要具有一定的社會責任感，時刻不忘對學生進行正確史觀的養(yǎng)成教育，教學中要做到“潤物細無聲”。
　　五、現(xiàn)代化史觀——工業(yè)文明，思想理性
　　以從農業(yè)文明到工業(yè)文明的演進為縱向發(fā)展主線，包括政治上的法制化、民主化進程，即從人治到法制化、從專制政治到民主政治等內容；經濟上的工業(yè)化進程，即從傳統(tǒng)農業(yè)到工業(yè)化、自然經濟到市場化等內容；思想文化上的科學化、大眾化進程；社會生活和風俗的演進，即城市化進程。其核心是政治的民主化和經濟的工業(yè)化。現(xiàn)代化的基本進程有兩種途徑：一種是原發(fā)型，指的是西歐和北美（德國例外），主要是內部因素積累，自發(fā)轉變；一種是傳導型，大多數(shù)國家都是，主要不是內部因素，是外部刺激，是回應和學習。
　　歷史史觀知識博大精深，而我們年輕的學子思維尚顯稚嫩，培養(yǎng)學生運用史觀認識歷史的能力的確是一項艱難的工程。然而“高山仰止，景行行止”，伴隨著學生年齡的增長，知識的不斷積累，加上教師指導下的科學訓練，學生歷史思維能力必定會得到不斷提升。
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