如果一個電影導(dǎo)演假借藝術(shù)的名義，通過揮霍投資人的金錢拍出一部迎合評委并沖著獎項(xiàng)而去卻不受大眾歡迎的影片，那么這是一個視觀眾為無物且對投資方不負(fù)責(zé)任的自私導(dǎo)演。如果一支球隊(duì)以獲得晉級利益為出發(fā)點(diǎn)而在賽場上公然打假球，那么這支欺騙觀眾并玷污體育精神的球隊(duì)理應(yīng)受到譴責(zé)和處罰。一旦導(dǎo)演不是為觀眾而拍片，球隊(duì)不是為觀眾而比賽，顯然，電影的魅力和體育的精彩便蕩然無存，善良的觀眾因此而遭受傷害。同理，審視我們的教師和課堂教學(xué)，情況究竟又如何呢？
　　一、無情現(xiàn)實(shí)：課為“非學(xué)生”而上
　　無論我們將目光投向何處、投向什么課程，一個被大多數(shù)人熟視無睹但卻是冰冷無情的事實(shí)向我們表明：我們的教師如同那些功利性導(dǎo)演和虛榮心球隊(duì)一樣，在背棄學(xué)生的道路上牽引著僵化而浮躁的課堂漸行漸遠(yuǎn)。
　　1.課為“權(quán)威”而上，課堂穿上虛偽的外衣
　　每個人都有可能成為“權(quán)威”，只要他是某堂課的評課者，例如，普通教師、教研組長、教研員等，尤其是那些教育理論專家、學(xué)校校長和教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)們。當(dāng)這些人濟(jì)濟(jì)一堂坐在教室后面時，我們基本上可以判定這是某?；蚰车貐^(qū)的教學(xué)公開課或競賽課活動。于是，這堂課的走勢就很清晰了，即一堆堆圍坐桌邊進(jìn)行“熱烈討論”的學(xué)生、一幕幕接踵而至的吸引人們視線的“精彩視頻”播放、一次次生動展示學(xué)習(xí)成果的“互動交流”活動，共同拼接成一場皆大歡喜的“現(xiàn)場表演”。教師雖然無奈但卻必須這樣做，因?yàn)槟壳案鞯卮笸‘惖膬?yōu)課評價標(biāo)準(zhǔn)基本上就是由大大小小的“權(quán)威”們認(rèn)可、鼓勵乃至推廣的。教師通過執(zhí)教這樣的課可以獲得獎項(xiàng)或贊譽(yù)，并能進(jìn)一步得到職評或評優(yōu)的相關(guān)利益。因此，教師的執(zhí)教宗旨是千方百計(jì)在“權(quán)威”面前表現(xiàn)自我，他們的課也就在為“權(quán)威”而不是在為學(xué)生而上，學(xué)生在此過程中只是作為突出教師“風(fēng)采”的“配角”甚或“道具”而存在。
　　一位語文骨干教師在另一所學(xué)校借班上公開課過程中，每每不假思索地說出一些不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆钦嫘脑?，如“我們班的學(xué)生課堂發(fā)言一定很踴躍，個個學(xué)習(xí)肯定很出色，至少在今天會這樣?！庇秩绠?dāng)一個學(xué)生說出一個并沒多少深度的問題后，該教師立刻評價道：“愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更有價值，你提出的問題太好了，你將來可能成為愛因斯坦！”這些課堂語言明顯給人言不由衷的虛假做作的感覺。這說明教師根本沒有基于學(xué)生的實(shí)際去教學(xué)，而是在為坐在后面聽課的“權(quán)威”們上課，并且在盡情表演。
　　很多教師將類似于這樣的課變成了眾人眼中的“皇帝的新衣”，在所有“權(quán)威”們心照不宣的掌聲附和中，那個揭露出“新衣”本質(zhì)的孩子即學(xué)生們則成了虛偽課堂的受害者。如果在日常教學(xué)中不存在或極少出現(xiàn)的師生互動、多媒體課件、圓桌討論等在“權(quán)威”們觀摩的課堂上突然涌現(xiàn)，那么教師在視同無物般地越過學(xué)生，將功利的目光投向“權(quán)威”的同時，就使原本受學(xué)生期待的求知課堂穿上了虛偽的外衣，課堂由此而失去其真誠的本色。
　　2.課為升學(xué)率而上，課堂貼上勢利的標(biāo)簽
　　提高質(zhì)量是教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，但這不是把課堂教學(xué)變成升學(xué)大戰(zhàn)的借口，當(dāng)然也不是將課堂拖入考試泥潭的擋箭牌。很多人簡單地把提升教育教學(xué)質(zhì)量等同于高一級學(xué)校升學(xué)率的大面積提高。應(yīng)該看到，升學(xué)率的提高是衡量教育質(zhì)量的重要表現(xiàn)，但絕不是唯一和根本表現(xiàn)；教育質(zhì)量的體現(xiàn)有賴于學(xué)生人生成長基礎(chǔ)上的全方位提升，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、個性品質(zhì)、人文素養(yǎng)的增強(qiáng)，也包括教師教育理念、專業(yè)素質(zhì)、人格力量的發(fā)展，以及教育生產(chǎn)力的提高等方面。因此，基于內(nèi)涵發(fā)展軌道上的升學(xué)率才是課堂教學(xué)的有效關(guān)注點(diǎn)。
　　令人憂慮的實(shí)際情形是，大量的課堂被無以復(fù)加的考題訓(xùn)練和枯燥乏味的試卷講評所填塞。教師通過類似于這樣的“粗放型”教學(xué)為升學(xué)率的提高增添著必要的砝碼，至于被批量培養(yǎng)成應(yīng)試型人才的學(xué)生在日后的人生發(fā)展中存在或暴露出怎樣的缺陷則不在考慮之列。與此同時，教師的專業(yè)成長簡化或退化為考試指導(dǎo)上的循環(huán)往復(fù)，這卻造就了不少因優(yōu)秀率或升學(xué)率持續(xù)攀升而被贊譽(yù)的“名師”及“名?！薄?br/>　　事實(shí)上，這些所謂教學(xué)名師們在各自學(xué)校的確通過科目優(yōu)秀率或?qū)W生升學(xué)率的走高而獲取了經(jīng)濟(jì)和榮譽(yù)等利益，而名校更是通過強(qiáng)勢升學(xué)率帶來的轟動性社會效應(yīng)源源不斷地獲取生源、物質(zhì)、名譽(yù)等使學(xué)校繼續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)利益。于是，一種基于升學(xué)率而形成的考試競爭格局?jǐn)U展至各科課堂教學(xué)和各級各類學(xué)校，在“質(zhì)量就是學(xué)校生命線”的極具誘惑性和煽動性的觀念導(dǎo)向中，“一切為了升學(xué)率”的短視目標(biāo)，在學(xué)校、教師、社會共同營造的非正常氛圍中使課堂貼上了勢利的標(biāo)簽。
　　3.課為改革而上，課堂蒙上浮躁的陰影
　　改革創(chuàng)新是教育事業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大動力，這種動力效應(yīng)歸根到底應(yīng)該通過引領(lǐng)學(xué)生健康成長的有效學(xué)習(xí)理念及策略的動態(tài)性構(gòu)建來體現(xiàn)。教育改革作為依托實(shí)際教育現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)和解決問題的創(chuàng)新活動，其成果轉(zhuǎn)化的力量應(yīng)潛移默化地熔鑄于課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，而不是通過宣傳推廣的定勢思維及其淺層影響去凸顯改革的效果。
　　我們可以這樣理解，改革以課堂效益的提高為目的，但其本身不應(yīng)成為教師執(zhí)教的目的，更不應(yīng)成為教師借以彰顯自己的工具。然而實(shí)際情形又如何呢？我們來看看這樣一些來自不同媒體的報道：××ד文化語文”教學(xué)展示活動在×××舉行；“用激情擁抱課堂”×××語文教學(xué)研討活動在×××順利進(jìn)行；××ד情理課堂”專題展示與研討活動在×××成功舉辦；“有效建構(gòu)——×××化學(xué)教學(xué)思想研討活動”在×××成功舉辦；“追求無痕：×××語文教學(xué)風(fēng)格研討會”在×××成功舉辦……這些看上去酷似流行歌星個人演唱會一樣的以某教師姓名為標(biāo)識的所謂“名師教學(xué)風(fēng)格”展示活動，在近年來突然一窩蜂般涌現(xiàn)出來，給人以你方唱罷我登場的華而不實(shí)的作秀感覺。
　　這些受到教育行政部門、專家學(xué)者、教科研人員等力捧的活動，當(dāng)前仍頂著改革的名義繼續(xù)輪番進(jìn)行著。但是在一陣階段性的推介熱潮消散后，還有多少人能記得這些“名師教學(xué)風(fēng)格”，或者他們自己還能在遠(yuǎn)離聚光燈照耀的平淡日子里堅(jiān)守其“創(chuàng)新風(fēng)格”嗎？其實(shí)細(xì)想想，像“激情”、“情理”、“文化”、“有效建構(gòu)”等名師們的教學(xué)特色，不正毫不張揚(yáng)地存在于其他不少教師和科目的課堂中嗎？難道非得為了推出某幾個所謂“名師”就跟風(fēng)似地冠以一些并無多少內(nèi)涵底蘊(yùn)的名號以體現(xiàn)其“教改特色”嗎？雖然不能武斷地說這些教改探索者們都想為自己贏得什么頭銜，但浸潤在專家、領(lǐng)導(dǎo)、同行們千篇一律的溢美之詞中的“教學(xué)會演”明白無誤地告訴我們，他們的確是在高調(diào)發(fā)布自己的“教改成果”。且不說這些“教改成果”能否得到實(shí)際推廣甚至可能曇花一現(xiàn)，單就執(zhí)教者的出發(fā)點(diǎn)而言已經(jīng)很清楚地表明了這樣一種心態(tài)，即必須在課堂上向人們展示自己與眾不同的改革亮點(diǎn)，張揚(yáng)自己的教學(xué)個性與風(fēng)采。原本應(yīng)該在教改中受益的學(xué)生顯然已不再是執(zhí)教者的首要考慮因素了，于是很自然地退位于改革的“道具”這種角色地位?？梢姡?dāng)教師的課是為了改革而上時，圣潔的課堂勢必蒙上浮躁的陰影。
　　二、永恒真諦：課為學(xué)生而上
　　目前的現(xiàn)狀基本上為，在平時的大部分時間里，教師的課是在為升學(xué)率而上，當(dāng)舉行教研觀摩課活動時，課就變成了為聽課的“權(quán)威”而上，如果事關(guān)“名師工程”的相關(guān)活動，課則“升格”成為改革而上。總之，課是在為“非學(xué)生”而上，牽引其走向的根本因素是利益；真正應(yīng)該獲得利益的學(xué)生卻作為“上課工具”而化作統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、新聞圖片、教育資料等用以表明課程改革成功推進(jìn)的“證據(jù)”。
　　
　　毫無疑問，被利益各方推波助瀾的現(xiàn)狀必須改變，早該是重塑課堂真諦的時候了，早該是回歸學(xué)生本源的時候了。我們必須堅(jiān)守永恒的真諦：課為學(xué)生而上。
　　1.課為學(xué)生的生命成長而上，課堂閃耀人性的光輝
　　12年，120月，480周，15000堂課，這就是每個學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的上課歷程。在生命的黃金般1/6時段里，學(xué)生能從課堂上收獲到什么呢？或者說，從小學(xué)到中學(xué)，我們的教師總共通過這15000堂課能給予學(xué)生什么呢？
　　每個學(xué)生的人生發(fā)展進(jìn)程實(shí)際上是一個生命成長周期，在6歲以前是生命萌芽期，“啟蒙”是主題詞；在6—18歲是生命奠基期，“升學(xué)”是主題詞；在18歲以后是生命成熟和發(fā)展期，“事業(yè)、持家”就成為主題詞，而人性的升華則是貫穿生命成長周期的無形牽引力。所以，教師要立足生命成長的視界看待課堂上的學(xué)生，應(yīng)本著弘揚(yáng)人性的根本目的對待自己的課程執(zhí)教。
　　在基礎(chǔ)教育的12年間，諸如多少學(xué)生升入重點(diǎn)中學(xué)、多少學(xué)生考取名牌大學(xué)、哪些學(xué)生在學(xué)科競賽中獲獎、哪些名校的升學(xué)率名列前茅等人們關(guān)心的“熱點(diǎn)”都只是學(xué)生在這一階段生命成長的“外衣”，教師更應(yīng)透過所執(zhí)教課程這一蘊(yùn)含人性魅力的明鏡，在知性課堂的照射效應(yīng)中為學(xué)生的生命成長奠基?！按藭r此刻，學(xué)生就不再是一個個名字，一張張卷子，一筆筆分?jǐn)?shù)，而是立體的、靈動的、各有個性的、生動活潑的形象，變化著的、發(fā)展著的形象，充滿希望、有無限的可塑性?！n如果只教在課堂上，就會隨著教師聲波的消失而銷聲匿跡；課要教到學(xué)生身上，教到學(xué)生心中，成為他們素質(zhì)的一部分。”
　　當(dāng)課為學(xué)生的生命成長而上時，教師的目光已然穿越世俗的功利，指向?qū)W生在基礎(chǔ)教育階段之后的終身學(xué)習(xí)、職業(yè)生涯乃至家庭幸福，課堂由此成為聯(lián)接與鋪就學(xué)生生命成長的堅(jiān)實(shí)平臺，從而閃耀其人性的光輝。
　　2.課為學(xué)生的人文積淀而上，課堂舒展理性的綿力
　　13門課程，100多本教科書，這就是每個學(xué)生賴以走完基礎(chǔ)教育求學(xué)階段的“家當(dāng)”，當(dāng)然，更多的幾百本的教輔用書和習(xí)題冊還不在其中。教師透過這些“家當(dāng)”給予學(xué)生的是分門別類的知識點(diǎn)和無窮無盡的測試題，學(xué)生通過這些“家當(dāng)”收獲的是升學(xué)“敲門磚”和考試的才能。這種缺失厚重人文素養(yǎng)的課，必然會造成學(xué)校教育和人生發(fā)展之間的斷層。
　　教師應(yīng)該以自身的課程執(zhí)教為人文載體，將冷冰冰的觀點(diǎn)結(jié)論乃至考題，在思維引領(lǐng)和文化提煉的過程中活化為學(xué)生靈動學(xué)習(xí)的課堂源泉。例如，語文教師就不能用類似于“這篇很可能會考到”、“多讀作品就有可能寫好作文”等“權(quán)威性話語”指令學(xué)生進(jìn)行功利閱讀，而應(yīng)把文學(xué)閱讀作為一種教育，作為學(xué)生精神成長的基本需求。文化的質(zhì)感和悟性的潛力由此緩緩注入學(xué)生的內(nèi)心世界，不斷充實(shí)其思想含量并擴(kuò)展其思維梯度。如同教育家朱永新教授所說：“一個人的精神發(fā)育史其實(shí)就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平，一個沒有閱讀的學(xué)校永遠(yuǎn)不可能有真正的教育?！蓖恚瑪?shù)學(xué)教師引領(lǐng)學(xué)生在抽象思維的縝密和邏輯推理的嚴(yán)謹(jǐn)中感知數(shù)理文化的深邃，并體會生活數(shù)學(xué)的魅力；英語教師引領(lǐng)學(xué)生在外語交際的運(yùn)用和歐美風(fēng)情的感受中體驗(yàn)語言文化的紐帶作用，以及東西方思想觀念的差異性與交融性；政治教師引領(lǐng)學(xué)生在生活與社會現(xiàn)實(shí)的多維解讀和深層思辨中體悟哲理文化的獨(dú)特韻味……
　　當(dāng)課為學(xué)生的人文積淀而上時，所學(xué)課程和所用教材就已不再是獲取考分和升學(xué)的短視工具，而成為學(xué)生思維理念、學(xué)習(xí)能力潛滋暗長的提升點(diǎn)。教師立足課程文化對學(xué)生開展的全方位學(xué)習(xí)引導(dǎo)，使課堂在不經(jīng)意間舒展著理性的綿力，這種“綿力”在細(xì)水長流般對學(xué)生人文素養(yǎng)的加固中有效發(fā)揮著其內(nèi)化滲透效應(yīng)，從而有利于學(xué)生在理性層面上獲得長效發(fā)展。
　　3.課為學(xué)生的心靈發(fā)展而上，課堂蕩漾情感的溫馨
　　作為連接過去與未來的中介，教育為個人、國家、社會的發(fā)展與進(jìn)步奠基。從課堂上走出去的一批批、一代代學(xué)生日后的事業(yè)發(fā)展趨向和生活幸福指數(shù)是教育實(shí)施的外在顯性內(nèi)容，但是絕不僅僅如此。我們的前輩霍懋征老師說：“我們的教育不可能使每個學(xué)生都成為專家學(xué)者、部長司長，可我們應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成對社會有用的好工人、好農(nóng)民、好公民?！彼?，透過每個人的知識表征、身份符號、家庭背景，我們的課應(yīng)為學(xué)生的心靈發(fā)展而上，為學(xué)生的靈魂凈化注入情感的力量。
　　沒有人希望見到國家在造就科學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家等各類型人才的同時還“出產(chǎn)”自私自利、道德敗壞的人格低下者，沒有人愿意看到人們在為和諧社會耕耘勞作的同時還“摻雜”著破壞秩序的違法者。事實(shí)上，教師在課堂上對學(xué)生多年的影響是深遠(yuǎn)的，教育蕩滌靈魂的作用效果是無形而巨大的。學(xué)生在離開課堂、離開學(xué)校后的漫長人生道路上，無論是成為某個領(lǐng)域的杰出人才，抑或是平凡崗位上的普通勞動者，都應(yīng)具有對自己、對他人、對集體、對社會的一份責(zé)任感，這就是來自課堂、來自教育的心靈啟悟效應(yīng)在潛滋暗長中的外現(xiàn)。即使在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，課為學(xué)生的心靈發(fā)展而上也不單純是基于三維目標(biāo)中的情感價值觀目標(biāo)，它對學(xué)生在知識與技能、過程與方法上的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成也具有現(xiàn)實(shí)的促進(jìn)意義。對知識細(xì)致入微的領(lǐng)悟、對問題不厭其煩的揣摩以及對困難百折不撓的面對等方面的強(qiáng)調(diào)，深層次上體現(xiàn)的就是意志、毅力、精神、品質(zhì)等情感因素在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用，由此對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生激勵和推動作用，這就是學(xué)生的心靈成長在三維學(xué)習(xí)目標(biāo)上的拓展升華效應(yīng)。
　　“教育要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，不只是數(shù)量增加，規(guī)模擴(kuò)張，技術(shù)改進(jìn)，它更是一種心理態(tài)度、價值觀和教育生活方式的改變。”當(dāng)課為學(xué)生的心靈發(fā)展而上時，教師以人格的力量喚醒和影響學(xué)生的人格，以道德的階梯搭建和伸展學(xué)生的品德涵養(yǎng)，課堂由此蕩漾情感的溫馨。
　　三、結(jié)語：“非學(xué)生”向?qū)W生的本源回歸
　　培養(yǎng)和塑造富有個性的個體人、富有靈性的集體人、富有理性的社會人，為人的終身發(fā)展奠基，是教育的本質(zhì)蘊(yùn)涵和最終目標(biāo)。課堂教學(xué)是承載教育要義的核心渠道和呈現(xiàn)教育內(nèi)涵的基礎(chǔ)平臺。學(xué)生是課堂教學(xué)有效實(shí)施的根本支撐，是提升課堂質(zhì)感的活力源泉。摒棄學(xué)生出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)的教師及其課堂教學(xué)是沒有生命力的“偽教育”。
　　教育理論家、教科研專家和各級各類名師等權(quán)威，或許對課堂教學(xué)的理解比較深刻，但我們的課卻不應(yīng)為了“權(quán)威”而上；穩(wěn)步提高的升學(xué)率或許可以成為課堂教學(xué)進(jìn)步的佐證成果，但我們的課卻不應(yīng)為了升學(xué)率而上；教育改革或許能為課堂教學(xué)帶來新的理念和方法，但我們的課卻不應(yīng)為了改革而上。教師的教學(xué)思維在任何情況下都不應(yīng)脫離學(xué)生，我們的課不應(yīng)為了“非學(xué)生”而上。
　　課堂教學(xué)的啟動點(diǎn)和完成點(diǎn)都是學(xué)生，拉動教學(xué)進(jìn)程并豐富課堂內(nèi)涵的主體同樣是學(xué)生?！胺菍W(xué)生”向?qū)W生的目標(biāo)轉(zhuǎn)向是課堂教學(xué)內(nèi)核的本源性回歸。我們的課在課堂教學(xué)的每個環(huán)節(jié)都應(yīng)以學(xué)生的需求為首要考慮因素，課必須為學(xué)生而上。在課前準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)該問自己：學(xué)生目前在該主題內(nèi)容上的學(xué)習(xí)狀況和認(rèn)知層次如何？準(zhǔn)備采用的教學(xué)手段和策略是學(xué)生需要的嗎？在課堂實(shí)施階段，教師應(yīng)該問自己：現(xiàn)在提出的問題具有思維含量并能幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)嗎？在此刻的課堂演進(jìn)狀態(tài)中怎樣讓全班學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際需要都有收獲和提高？在課后反思階段，教師應(yīng)該問自己：在這節(jié)課上的教學(xué)行為都滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要嗎？如果學(xué)生的學(xué)習(xí)需要未能完全滿足，原因是什么？怎樣在下一節(jié)課上更好地讓學(xué)生達(dá)到其學(xué)習(xí)需求目標(biāo)？
　　通過對這些問題的自問反思，教師在教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)都能逐步建立起學(xué)生需求、教師教學(xué)和課程學(xué)習(xí)之間的立體化聯(lián)系。這種以學(xué)生為根本基點(diǎn)而架構(gòu)的動態(tài)聯(lián)系網(wǎng)，通過學(xué)生的生命成長、人文積淀和心靈發(fā)展的全方位互動平臺的鋪展與充盈，使我們的課在自身蘊(yùn)涵拓展與提升的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上，達(dá)至人的培養(yǎng)與塑造這一根本歸宿，從而實(shí)現(xiàn)教育的本源目標(biāo)。（責(zé)任編輯關(guān)燕云）