文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的根，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的起跑線。文本解讀是語(yǔ)文課文教學(xué)的第一步，同時(shí)也是最為關(guān)鍵的一步；離開(kāi)了這一步，那些所謂的課堂教學(xué)的流程、方法、技巧等等，也就完全成了無(wú)源之水。
　　文本解讀有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩；文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面；文本解讀需要源于文本、尊重文本、回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當(dāng)?shù)难由旌统?。所以，文本解讀要把握好一個(gè)“度”，沒(méi)有絕對(duì)性，只有相對(duì)性，這就是文本解讀的“相對(duì)論”。
　　一、文本解讀的相對(duì)客觀性
　　客觀與主觀相對(duì)。文本解讀的過(guò)程，實(shí)際上就是讀者（教師與學(xué)生）和作品（包括作者）對(duì)話的過(guò)程。因此，文本解讀，始終是在文本本身與讀者理解這兩者之間移動(dòng)，前者是客觀存在，后者為主觀創(chuàng)造。
　　但是，對(duì)于文本的解讀，不少教師常常存在著這樣一種認(rèn)識(shí)：認(rèn)為文本解讀完全可以仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，只要言之成理，沒(méi)有所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。于是，有教師從丁西林先生的獨(dú)幕喜劇《三塊錢(qián)國(guó)幣》中“讀”出了“花瓶的易碎象征了國(guó)民黨政權(quán)的岌岌可?！钡攘蠓矫娴南笳饕饬x；也有教師從《我的叔叔于勒》中“讀”出了菲利普一家盡管貧窮，但卻對(duì)生活充滿了熱愛(ài)……如此等等，不一而足。這樣的理解顯然是片面的，因?yàn)樗糯罅宋谋窘庾x的主觀性，忽視了文本的客觀性，主觀成為了絕對(duì)，而文本則成了虛無(wú)。
　　盡管現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)閱讀的目的在于建構(gòu)新的意義，但是，文本的客觀性是讀者與文本對(duì)話的基礎(chǔ)和前提。從文本產(chǎn)生那一刻起，連同作者在內(nèi)，就是客觀存在的物體，具有客觀性。盡管“作品是由作者和讀者共同創(chuàng)造的”，但作者有他獨(dú)特的思想、人生經(jīng)歷，他所創(chuàng)作的文本，必然帶有他個(gè)人的思想、風(fēng)格；盡管由于解讀者的經(jīng)歷、修養(yǎng)、興趣、愛(ài)好等不同，所以解讀文本的感悟、體驗(yàn)等也不同，但文本自有其約定俗成的基本意義，文本解讀必須關(guān)注文本的客觀性。黃厚江老師說(shuō)過(guò)，如果因?yàn)椤耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，就以為每個(gè)讀者都可以任憑主觀隨心所欲地建構(gòu)自己心中的那個(gè)“哈姆雷特”，那顯然是十分荒謬的。因?yàn)?，這一千個(gè)“哈姆雷特”始終也還是“哈姆雷特”，他絕對(duì)不可能、也不應(yīng)該是“哈姆雨特”！
　　因此，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，文本解讀，實(shí)際上就是一個(gè)創(chuàng)造與約束的辯證過(guò)程，主觀的創(chuàng)造必須受到文本的客觀性的約束。一句話，文本解讀有相對(duì)的客觀性。
　　二、文本解讀的相對(duì)確定性
　　我們承認(rèn)，文本解讀自有其不確定性，因?yàn)椤耙磺€(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，因?yàn)椤靶蜗蟠笥谒枷搿?。在建?gòu)主義閱讀觀看來(lái)，文本只是一個(gè)未完成的對(duì)象，是一個(gè)開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，是一個(gè)供閱讀者繼續(xù)創(chuàng)作的系統(tǒng)。文本的這種“未完成態(tài)”的本質(zhì)特性，決定了文本解讀的“非標(biāo)準(zhǔn)化”和“未定性”。
　　但是，文本解讀中沒(méi)有絕對(duì)的自由，自由之外還應(yīng)有所限制，我們不能一味追求自由而無(wú)視限制。因?yàn)樗^文本解讀，就是去解讀作者已經(jīng)呈現(xiàn)在我們面前的文字以及隱藏在文字背后的內(nèi)容，就是要老老實(shí)實(shí)地與文本、作者展開(kāi)對(duì)話，看看文章到底說(shuō)了什么，又是怎樣來(lái)說(shuō)的，從中表現(xiàn)了什么。換言之，我們?cè)诳隙ㄎ谋静淮_定性的同時(shí)，要努力尋求文本的相對(duì)確定性，因?yàn)槲谋疽呀?jīng)給出的內(nèi)容為我們的解讀提供了重要的暗示或提示，所以我們的解讀就不可能是漫無(wú)邊際的，始終是要受文本已呈現(xiàn)內(nèi)容的限制的。這就是為什么我們絕不允許從《南郭先生》中讀出“南郭先生有強(qiáng)烈的參與意識(shí)，善于抓住時(shí)機(jī)，南郭激流勇退”等所謂創(chuàng)造性理解的原因之所在。
　　因此，在閱讀教學(xué)中，教師一方面要尊重自己和學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際、敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解；但是更重要的，又要尊重文本和作者，引導(dǎo)學(xué)生正確理解文本本義，與文本展開(kāi)切實(shí)的對(duì)話，對(duì)文本加以細(xì)心揣摩、整體把握、全面理解，做到“未定”有度，解讀合理。
　　三、文本解讀的相對(duì)延伸性
　　對(duì)于文本解讀，我們提倡“回歸與超越”。既不能一味戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、不敢越雷池一步地忠實(shí)文本，也不能一味地為追求超越文本結(jié)果脫離了文本，而形成文本解讀的“出軌”。但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，無(wú)論是“回歸”還是“超越”，都是相對(duì)而言的，“超越”之前先得“回歸”，“回歸”之外也要“超越”。
　　不知從什么時(shí)候起，語(yǔ)文課堂刮起了一陣拓展之風(fēng)，特別是在新課程背景下，能夠在文本解讀和實(shí)際教學(xué)中來(lái)一點(diǎn)延伸與拓展，似乎就顯得非?！皶r(shí)尚”和“流行”了。但是我們也可以看到，有很多教師對(duì)文本延伸解讀的目的是什么，怎樣延伸才是對(duì)文本的有效解讀等問(wèn)題并不是十分清楚，那么所謂的延伸就只能是“應(yīng)景”。
　　延伸，實(shí)際上是對(duì)文本的超越。但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，文本解讀的延伸基點(diǎn)是文本，拓展的時(shí)空也應(yīng)該是圍繞文本的時(shí)空。因?yàn)槲谋窘庾x的延伸目的有二：一是圍繞文本，達(dá)到擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容、加深對(duì)文本內(nèi)容的掌握；二是擴(kuò)展學(xué)生的思維，增加學(xué)生思維的深度、擴(kuò)大學(xué)生思維的廣度、鍛造學(xué)生思維的強(qiáng)度。文本解讀的延伸，必須服務(wù)于這兩個(gè)主題；背離了這兩個(gè)主題的所謂延伸，只可能是流于形式的，沒(méi)有多大的實(shí)際效果。
　　這正如風(fēng)箏的放飛，無(wú)論風(fēng)箏飛多高、飛多遠(yuǎn)，它始終被一根線牽引著，而這根線就是文本本身。延伸，應(yīng)該視作文本解讀的回歸，它最終仍然要回歸到文本這一基點(diǎn)上來(lái)。所以，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，文本解讀的延伸只能是相對(duì)的，沒(méi)有絕對(duì)的超越文本。如果背離了這一點(diǎn)，那些所謂的延伸也就變得毫無(wú)意義、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”，甚至極有可能是對(duì)文本的誤讀。
　　四、文本解讀的相對(duì)多元性
　　由于讀者的經(jīng)歷、知識(shí)修養(yǎng)、個(gè)性特征、文化背景、性別、種族、年齡特征和情緒等的差異，閱讀同一作品產(chǎn)生不同的解讀不僅成為了可能，而且變得十分自然。正是在這個(gè)意義上，語(yǔ)文新課程提出了“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過(guò)程”，強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”和“交流”，強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解”，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑”。
　　于是，文本的多元解讀應(yīng)運(yùn)而生，至今不衰。但是，我們也可以看到，當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)中的文本多元解讀存在著嚴(yán)重的泛化現(xiàn)象，有很多教師沒(méi)能把握好學(xué)生讀者的尺度，把學(xué)生的所有課堂話語(yǔ)都當(dāng)成了對(duì)文本的獨(dú)特解讀。
　　文本的多元解讀是可能的。這正如俗話說(shuō)的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。因?yàn)閯?chuàng)作不單單是作者的個(gè)人行為，從另一個(gè)層面上說(shuō)，讀者的參與閱讀也是一種創(chuàng)作；正是以讀者的參與為動(dòng)力，文本才成為了一個(gè)流動(dòng)的、變異的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，文本的意義也就在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生了。作者的創(chuàng)作是文本的起點(diǎn)，讀者的閱讀是作品的終端，沒(méi)有讀者參與的文本是沒(méi)有價(jià)值的。正是基于這一點(diǎn)，我們可以從《群英會(huì)蔣干中計(jì)》中讀出蔣干可能存在由開(kāi)始時(shí)的被動(dòng)“如套”到后來(lái)的主動(dòng)“入套”的一面；但是，我們又反對(duì)類似于從《愚公移山》中讀出愚公沒(méi)有經(jīng)濟(jì)頭腦、沒(méi)有效率觀念等無(wú)中生有的解讀。
　　文本的多元解讀又是有限度的。多元解讀并不意味著解讀的邊際的消失，“多元”只是對(duì)文本解讀的“確定性”的超越，但是，超越是有“疆界”的。這其中有兩點(diǎn)值得我們關(guān)注：第一，文本解讀必須由文本而發(fā)，完全脫離文本，無(wú)視文本的客觀實(shí)際而任憑主觀自由發(fā)揮，已經(jīng)超越了“多元”所能允許的最低的限度——文本解讀的底線。第二，文本解讀必須“合情合理”，既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求，更要符合作品的實(shí)際內(nèi)容和作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的要求。
　　因此，文本解讀的多元化只能是相對(duì)的，那些不尊重文本、不尊重作者的“臆說(shuō)”絕對(duì)不是真正意義上的“多元解讀”，只能是“出軌”式的誤讀。
　　眾所周知，文本解讀是語(yǔ)文課文教學(xué)的最重要的載體，也是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，它有別于閱讀鑒賞。雖然我們不贊成“趨同”性質(zhì)地解讀文本，從而將文本按照同一種標(biāo)準(zhǔn)、同一把標(biāo)尺、同一個(gè)答案解讀成唯一，但是，文本解讀不能完全走向絕對(duì)化的一面，必須保持一種“相對(duì)性”。
　　（責(zé)任編輯關(guān)燕云）