張穎慧

(山東大學(xué)文藝美學(xué)研究中心，山東 濟(jì)南，250100)

“Bildung”在伽達(dá)默爾的理論體系中具有非常重要的地位。它作為人文主義四概念之首出現(xiàn)在《真理與方法》中，伽達(dá)默爾稱之為“18世紀(jì)最偉大的概念”，并且認(rèn)為“正是這一概念表現(xiàn)了19世紀(jì)精神科學(xué)賴以存在的要素”。美國(guó)學(xué)者Nicholas Davey在研究伽達(dá)默爾的著作《Unquite Understanding》一書中指出：“Bildung這個(gè)概念在哲學(xué)詮釋學(xué)中起著核心的作用?！盵1](37)有學(xué)者將伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)稱之為“教化(Bildung)解釋學(xué)”[2](44)，雖說這一稱呼有待商榷，但是“Bildung”之于伽達(dá)默爾理論的重要性確實(shí)毋庸置疑。

然而這一德語(yǔ)詞匯，卻使?jié)h語(yǔ)以及英語(yǔ)世界都遇到了解釋的困難。英語(yǔ)詞匯中沒有單詞可以詮釋Bildung的涵義，因此《真理與方法》的兩個(gè)英譯本均不翻譯，采取直接引用的方法。不可否認(rèn)，德語(yǔ)和英語(yǔ)有一定的相通性，而且英語(yǔ)中有和 Bildung相近的詞匯，如Bildungsroman(教化小說)，因此，這種翻譯方法并不會(huì)給讀者造成理解的困難。然而，對(duì)于和德語(yǔ)有著巨大差異的漢語(yǔ)來說，這種翻譯方法則很牽強(qiáng)。鑒于該詞具有教育、培養(yǎng)、文化、修養(yǎng)等方面的涵義，商務(wù)印書館和上海譯文出版社出版的《真理與方法》均將“Bildung”翻譯成“教化”，并已在學(xué)術(shù)界達(dá)成共識(shí)。但是，“Bildung”并不等同于“教化”，如果完全忽略兩者的相異之處，就會(huì)造成理解的困難，甚至學(xué)術(shù)對(duì)話的障礙。筆者認(rèn)為有必要澄清中文的“教化”和伽達(dá)默爾 Bildung的意義差別，以推進(jìn)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)更好的理解和對(duì)話。

一

“教”與“化”在荀子之前都是分開使用的。《說文解字》：“教，上所施下所效也。”[3](127)《尚書·皋陶謨》：“無(wú)教逸欲。”蔡沈謂“教”：“上行而下效也?！薄墩f文解字》：“化，教行也。教行于上，則化成于下?！盵3](384)由此看出，中文的“教化”是一種從上到下的行為。

“教化”作為一個(gè)詞匯首次出現(xiàn)在《荀子》中，如：

“養(yǎng)六畜，閑樹藝，勸教化，趨孝弟，以時(shí)順修，使百姓順命，安樂處鄉(xiāng)，鄉(xiāng)師之事也?！?《荀子·王制》)

“論禮樂，正身行，廣教化，美風(fēng)俗，……辟公之事也”(《荀子·王制》)

“上則能尊君，下則能愛民；政令教化，刑下如影……是圣臣者也?！?《荀子·臣道》)

“堯舜者，至天下之善教化者也?！?《荀子·性惡》)

“教化”作為鄉(xiāng)師之事、辟公之事，有專員專司其責(zé)，是政府職能的一部分。后世之“教化”大體沿用了這一層面上的意思，如漢代著名政治家思想家陸賈：“教化不行，而政令不從。”(《新語(yǔ)·懷慮》)并明確指出：“要以上化下，下從上為準(zhǔn)。”董仲舒稱：“是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)。立大學(xué)以教于國(guó)，設(shè)癢序以化于色……”(《漢書·董仲舒?zhèn)鳌?梁?jiǎn)⒊墩撝袊?guó)之將強(qiáng)》：“某將滅人種也，則必上之于議院，下之于報(bào)章，日日言其種族之獷悍，教化之廢墜。”當(dāng)前流行的辭書也強(qiáng)調(diào)“教化”的政治含義，《辭源》《辭海》《教育大辭典》和《現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典》對(duì)“教化”的首要釋義便是“政教風(fēng)化”，《教育大辭典》簡(jiǎn)編本更是明確將“教化”解釋為：“中國(guó)古代政治和道德教育有機(jī)結(jié)合的一種統(tǒng)治術(shù)。”因此，中文的“教化”是一種上行下效的政府行為。

但伽達(dá)默爾的 Bildung則是無(wú)關(guān)政治的，它是主體主動(dòng)性的行為。Bildung起源于中世紀(jì)的神秘主義，后為巴洛克神秘教派所繼承，通過克洛普施克那部的史詩(shī)《彌賽亞》得到其宗教性的神秘意蘊(yùn)。按照這種神秘主義傳統(tǒng)，人是上帝按照自己的形象創(chuàng)造的，人的靈魂里帶有上帝的形象，而且必須在自身中造就這種形象。德國(guó)哲學(xué)家赫爾德把 Bildung從宗教神學(xué)中解放出來，他指出要“達(dá)到人性的崇高教化”。在此基礎(chǔ)上，黑格爾提出Bildung就是脫離人的直接性和本能性的東西，從而舍棄特殊性向普遍性提升。

在黑格爾的基礎(chǔ)上，伽達(dá)默爾從解釋學(xué)的角度豐富了Bildung的內(nèi)涵。他指出Bildung包括理論性的和實(shí)踐性的，“理論性的教化(Bildung)在于學(xué)會(huì)容忍異己的東西，并去尋求普遍的觀點(diǎn)，以便不帶有個(gè)人私利地去把握事物”。[4](25)個(gè)體在與外在的交往中接觸到陌生的東西，形成對(duì)自身的否定，然而個(gè)體不是逃避這種否定，而是積極地反思自身，從而舍棄掉自身的特殊性，完成向普遍性的提升。因此，否定的過程就是學(xué)習(xí)的過程，是有意識(shí)地自我發(fā)展的過程，在這一過程中，主體要付出艱苦的努力，通過學(xué)會(huì)容忍異己的東西，在他物中重新發(fā)現(xiàn)自身，返回到自身。對(duì)于實(shí)踐性的教化(Bildung)，在評(píng)述黑格爾“勞動(dòng)的本質(zhì)”的觀點(diǎn)時(shí)，伽達(dá)默爾指出：“勞動(dòng)著的意識(shí)的自我感包含著組成實(shí)踐性教化(Bildung)的全部要素。”[5](13)勞動(dòng)是對(duì)物品的塑造，然而勞動(dòng)的過程也體現(xiàn)了人自身的能力和技能，因此，勞動(dòng)者可以在勞動(dòng)中獲得一種自我成就感，并找尋到自身的意義，從這個(gè)方面說，勞動(dòng)也是對(duì)勞動(dòng)者的塑造。實(shí)踐性的教化(Bildung)就在于獲得這種自我感。因此，總體來講，Bildung是主體主動(dòng)地認(rèn)識(shí)自己、塑造自己的過程。

而且，這一過程是通過與他者的平等對(duì)話獲得的。伽達(dá)默爾指出，教化(Bildung)的特征就在于為他者、為其它更普遍的觀點(diǎn)敞開自身，只有通過他者才能實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的否定和提升。因此，主體和他者的關(guān)系，不是簡(jiǎn)單地效仿或順從，對(duì)話也不在于以一個(gè)人的意見去反對(duì)或補(bǔ)充對(duì)方的意見，“真正的對(duì)話改變的是雙方的觀點(diǎn)。一場(chǎng)對(duì)話之所以成功就在于，人們不會(huì)再回到談話之前的不一致狀態(tài)”。[6](96)自身與普遍性是有距離的，而 Bildung就在于超越自身向普遍性提升，這種提升只有通過個(gè)體與他者的對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)。

因此，從實(shí)施者的角度講，中文的教化是不同于伽達(dá)默爾的Bildung的。前者更多的是一種政府行為，它是從上到下的，而后者則是主體自身積極主動(dòng)的自我塑造，并且這一行為是在與他者平等的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)的。

二

中文的“教化”是以禮樂制度和倫理規(guī)范為內(nèi)容的道德教育。中國(guó)向來很重視“教化”的德育功能。《左傳·文公十八年》在談到舜治國(guó)時(shí)說：“舜臣堯……舉八元，使布五教于四方，父義、母慈、兄友、弟共、子孝，內(nèi)平外成。”孔子主張：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學(xué)文?！睂?duì)于此處的“文”，朱熹《論語(yǔ)集注》：“道之賢者謂之文，蓋禮樂制度之謂?！睗h代的教化也以德為主，賈誼就認(rèn)為：“四德：一曰禮，二曰義，三曰廉，四曰恥。四德不張，國(guó)乃滅也?！睗h武帝時(shí)，董仲舒則以六藝，即《詩(shī)》《書》《禮》《樂》《義》《春秋》為學(xué)校教育的主要內(nèi)容，并提出了《三綱》《五?！返男袨樵瓌t。這些道德教育的作用就在于培養(yǎng)人們的禮義廉恥，提高他們的道德水平和個(gè)人修養(yǎng)?！侗笔贰ぬK綽傳》對(duì)教化的描述很好地表明了教化的這一作用，“夫化者，貴能扇之以淳風(fēng)，浸之以太和，被之以道德，示之以樸素，使百姓日遷于善，邪偽之心，嗜欲之性，潛之以消化，而不知其所以然，此之為化也。然后教之以孝悌，使人慈愛；教之以仁順，使人和睦；教之以禮儀，使人敬讓，此之謂教也”。

而這種德育功能的最終目的是維護(hù)社會(huì)的長(zhǎng)治久安。在一定程度上講，教化和刑罰一樣，是統(tǒng)治者統(tǒng)治的政治手段?？鬃泳椭鲝垼骸暗乐哉R之以刑，民免而無(wú)恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”(《論語(yǔ)·為政》)孟子：“仁言不如仁聲之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之，善教，民愛之。善政得民財(cái)，善教，得民心?！?《孟子·盡心上》)西漢的賈誼也強(qiáng)調(diào)：“夫民者，諸侯之本也；教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也，有教然后政治也，政治然后民勸之，民勸之然后國(guó)豐富也?！?《新書·大政下》)西漢的董仲舒也主張：“教，政之本也；獄，政之末也。其事異域，其用一也，不可以不相順，故君子重之也。”(《春秋繁露·精華》)“圣人之道不能獨(dú)以威勢(shì)成政，必有教化”(《春秋繁露·為人者天》)。以后的歷代王朝也都以法制和德治相結(jié)合為治國(guó)方略。德治相比于純粹的法制來講，是以民為本的，但是其最終目的依然是維護(hù)社會(huì)的長(zhǎng)治久安和統(tǒng)治者的統(tǒng)治。而且統(tǒng)治者的教化既有啟發(fā)民智、提升個(gè)人修養(yǎng)的作用，也有愚民，培養(yǎng)順民、淳民的傾向，孔子說：“民可使由之，不可使知之?！表n愈也主張培養(yǎng)順從統(tǒng)治者的淳民，“不示其所以易之之道，政以示德，民以示淳”。[7](132)從這種角度講，中文的“教化”有提升個(gè)體自身修養(yǎng)的功用，但其更重要的目的則是政治統(tǒng)治和社會(huì)的穩(wěn)定。

伽達(dá)默爾的 Bildung則不以政治統(tǒng)治的社會(huì)功能為旨?xì)w，它首先著眼于個(gè)體，以個(gè)體的提升為目的，進(jìn)而獲得人類整體素質(zhì)的提高。人的教化(Bildung)雖然要經(jīng)歷異化，但其最終目的是向自身的返回。伽達(dá)默爾指出：“構(gòu)成教化(Bildung)本質(zhì)的并不是單純的異化，而是理所當(dāng)然的以異化為前提的返回自身。”[4](26)這就是精神的基本運(yùn)動(dòng)，即“在異己的東西里認(rèn)識(shí)自身，在異己的東西里感到是在自己的家”。[4](25)在異化和回歸的過程中，我們重新發(fā)現(xiàn)自身，在自我成形過程中，我們所吸收和同化的文化傳統(tǒng)成為我們自己的東西，構(gòu)成我們新的家園。在教化(Bildung)過程中重要的不是我們學(xué)到了新的東西，而是將這種新的東西整合到自身的生活實(shí)踐中去。在一定程度上講，中文的教化就是統(tǒng)治者實(shí)施統(tǒng)治的工具，而 Bildung則不具有這種外在的工具性，伽達(dá)默爾說：“在教化(Bildung)中，某人于此并通過此而得到教化(Bildung)的東西，完全變成了他自己的東西?！盵4](22)而且教化(Bildung)的過程是沒有終點(diǎn)的。黑格爾認(rèn)為這種異化和回歸的辯證過程將在絕對(duì)的知識(shí)中達(dá)到完滿的實(shí)現(xiàn)，伽達(dá)默爾指出：“黑格爾的答復(fù)將不會(huì)使我們滿意?！盵4](26)在他看來，終點(diǎn)雖是原來起點(diǎn)的終點(diǎn)，但它本身又是一個(gè)新的起點(diǎn)。Bildung是一個(gè)永無(wú)止境的上升的過程，人們就在Bildung中不斷提升自身。而且這種提升不僅限于道德的提升，而是人的整體素質(zhì)的提高。

由此看出，教化和Bildung具有不同的實(shí)施目的。教化更多著眼于政治統(tǒng)治和社會(huì)群體，它本身是統(tǒng)治者實(shí)施統(tǒng)治的工具，Bildung則首先立足于個(gè)體的自我提高，不具有外在的工具性。

三

就實(shí)現(xiàn)方式來講，中文的“教化”是一個(gè)潛移默化的過程，旨在通過外在環(huán)境的影響提升人的道德情操，現(xiàn)代辭書《辭?！泛汀端慕翘?hào)碼詞典》對(duì)“教化”的第二個(gè)釋義便是“比喻環(huán)境影響”。

中國(guó)文化向來很重視環(huán)境對(duì)人的影響。子曰：“里仁為美，擇不處仁，焉得知？”(《論語(yǔ)·里仁》)。墨子在《所染》中說：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變，五入則為五色矣。故染不可不慎也?！杯h(huán)境影響的過程就是“化”的過程?！墩f文》曰：“化,教行也?！薄睹?shī)序》：“風(fēng)，風(fēng)也，教也；風(fēng)以動(dòng)之，教以化之?！币虼耍敖袒弊鳛橐粋€(gè)上行下效的行為，最終是通過“化”來實(shí)現(xiàn)的， 而“化”是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，它改變?nèi)擞跓o(wú)形之中，《管子·七法》：“漸也，順也，靡也，久也，服也，習(xí)也，謂之化?！避髯釉谥v到“化”的特點(diǎn)時(shí)說：“不見其事而見其功，夫是之謂神。皆知其所以成，莫知其無(wú)形，夫是之謂天?！?《天論》)《禮記·經(jīng)解》也說：“故禮之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善遠(yuǎn)罪而不自知也?！盵8](479)所以，“教化”即統(tǒng)治者將各種政治思想和倫理規(guī)范在社會(huì)中推行，通過學(xué)校教育、家教家訓(xùn)、官府訓(xùn)導(dǎo)和宣揚(yáng)禮教等形式構(gòu)建一個(gè)社會(huì)環(huán)境，人們置身于此環(huán)境中，便會(huì)自然而然地受它的影響。因此，普通群眾在被教化的過程中雖也有自己理解消化的過程，但在接受這些行為規(guī)范時(shí)，更主要的是處于被動(dòng)地位的受眾。對(duì)于受教化者來講，中文的教化更多地是一種外在的影響。

而對(duì)于伽達(dá)默爾的Bildung，雖然要通過和他者的平等對(duì)話來實(shí)現(xiàn)，但主要是主體個(gè)人內(nèi)在的精神活動(dòng)。伽達(dá)默爾非常贊同威廉·馮·洪堡對(duì)Bildung和修養(yǎng)所作的區(qū)分，即“如果我們用我們的語(yǔ)言來講教化(Bildung)，那么我們以此意指某種更高級(jí)和更內(nèi)在的東西，即一種由知識(shí)以及整個(gè)精神和道德所追求的情感而來，并和諧地貫徹到感覺和個(gè)性之中的情操”。[4](20)Bildung作為異化和回歸的過程，要舍棄特殊性，“即對(duì)欲望的控制，以及由此擺脫欲望對(duì)象和駕馭欲望對(duì)象的客觀性”。[4](23)要“學(xué)會(huì)容忍異己的東西，并去尋求普遍的觀點(diǎn)，以便不帶有個(gè)人私利地去把握事物，把握‘獨(dú)立自在的客體’”。[4](25)這就意味著主體要走出自身，超越自身，接觸外在世界，但又不能在外在世界中喪失自身，而要返回自身，獲得自我意識(shí)，達(dá)到普遍性。這整個(gè)的過程都是在主體的內(nèi)在精神中進(jìn)行的，Bildung是一種深刻的精神轉(zhuǎn)變。

因此，伽達(dá)默爾的 Bildung不是被動(dòng)地接受外在環(huán)境的影響，而是個(gè)體積極主動(dòng)地通過與外在環(huán)境的交往舍棄特殊性、同化陌生性，然后返回自身，最終達(dá)到“超出自身而進(jìn)入普遍性的提升”。而且這種提升并不意味著結(jié)束，因?yàn)椤敖袒?Bildung)的結(jié)果總是處于經(jīng)常不斷的繼續(xù)和進(jìn)一步教化(Bildung)之中”。[4](21)

綜上所述，中文的教化和伽達(dá)默爾的 Bildung雖有著很多共同點(diǎn)，如都是對(duì)個(gè)體修養(yǎng)的提升，都要通過與外在環(huán)境的接觸來實(shí)現(xiàn)。但是其涵義是有著巨大差異的。只有明晰這些差異，才不至于將兩個(gè)概念混同，也才能更好地理解這兩個(gè)概念。

[1]Nicholas Davey,Unquite Understanding: Gadamer’s Philosophical Hermeneutics[M].Albany: State University of New York Press.2006.

[2]何衛(wèi)平.伽達(dá)默爾的教化解釋學(xué)論綱[J].武漢: 武漢大學(xué)學(xué)報(bào),2011,64(2):44-54.

[3][漢]許慎.說文解字注[M].[清]段玉裁,注.上海: 上海古籍出版社,1981.

[4][德]漢斯?格奧爾格·伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎,譯.北京: 商務(wù)印書館,2007.

[5]Hans-Georg Gadamer.Truth and Method [M].Translation Revised by Joe Weinsheimer and Donald G.Marshall.New York:Continuum,1995.

[6]Hans-Georg Gadamer.The Gadamer reader: a bouquet of the later writings [M].Edited by Richard E.Palmer,Evanston:Northwestern University Press,2007.

[7]韓愈.韓愈全集[M].上海: 上海古籍出版社,1997.

[8]周禮·禮儀·禮記[M].陳戍國(guó),點(diǎn)校.長(zhǎng)沙: 岳麓書社,1989.