呂虎明

（合肥市屯溪路小學，安徽 合肥 230001）

新的課程理念倡導(dǎo)教學要以學生為本，以學生的發(fā)展為本，強調(diào)學生學習的主體地位，把學生視為一個生命體，一個發(fā)展、完善中的生命體，那么教學過程自然就是生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過程。因此，課堂上學生出現(xiàn)感悟、理解、認識、運用表達上的錯誤和偏差是不可避免的。對此我們要有“容錯”意識，關(guān)注學生現(xiàn)有的認知水平和教學內(nèi)容之間的偏差，善待學生的認知偏差，進而有效利用生成的課堂資源激活課堂，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

一、尊重認知偏差,激勵喚醒個性——培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的前提

學生在學習過程中出現(xiàn)知識偏差或錯誤,我們要理解和尊重，要多一分接納和誘導(dǎo)，多一點關(guān)注和呵護，這是一種以學生的個性為前提的關(guān)愛和教育。學生在平等對話氛圍中敢于表達、敢于張揚，在表達和張揚的過程中或許能閃現(xiàn)出創(chuàng)造的火花。

課堂上，教師正在引導(dǎo)學生理解“兩只鳥蛋就是兩只小鳥”，意在讓學生感悟鳥是鳥蛋孵出來的，體會一個鳥蛋就是一個生命，要珍愛野生鳥類。

生甲（突然插嘴）：我媽媽說吃了鳥蛋聰明。

師（趕緊追問）：你是個勇敢的孩子，敢說出自己想說的話，那你覺得媽媽說得對不對呢？

（生甲一臉茫然。）

師：其他同學還有意見嗎？不妨說說各自的想法。

眾生：不對！鳥蛋不能吃！

師（稍猶豫，沒有及時評價，而是輕聲問第一個孩子）：能告訴大家，媽媽讓你吃的是什么鳥蛋嗎？

1.隊伍問題。從成校方面看，目前成校教師大多由原小學、中學的專業(yè)教師轉(zhuǎn)崗而來，專業(yè)性不強、年齡偏大，這些都影響整合的推進；從文化禮堂來看，管理人員往往兼任著社區(qū)里其他崗位的工作，工作繁雜，對和成校整合開展活動積極性不高。

生甲：是鵪鶉蛋、鴿子蛋。

師：（追問）“這些鳥蛋可以吃嗎？”

（課堂出現(xiàn)冷場，孩子們的認知偏差進一步凸現(xiàn)）

師：想想這些鳥蛋怎么來的？

生乙（舉起手）：我知道，我老家有養(yǎng)鵪鶉、賣鵪鶉蛋的。

（學生們受到啟發(fā)，創(chuàng)新思維活躍起來）

眾生：“鵪鶉蛋、鴿子蛋是人工飼養(yǎng)的鳥生的蛋。它們有營養(yǎng)，吃了對身體有好處。我們課文中要保護的是野生的鳥類，不能吃的也是野生的鳥蛋。那位小朋友手上拿的是野生的鳥蛋，所以我們應(yīng)該保護……

充分尊重學生的認知偏差是課堂教學中必不可缺的。盡管學生出現(xiàn)錯誤甚至他的思維與教學設(shè)計意圖截然相反，教師也不要“踢皮球”“潑冷水”，要倍加關(guān)注、循循善誘。孩子由于經(jīng)常聽媽媽說“吃了鳥蛋聰明”，對文中“應(yīng)保護鳥蛋”產(chǎn)生了疑問。孩子尚小，知識面狹窄，當然不明白媽媽說的“鳥蛋”與文中的“鳥蛋”是不同的。教師之所以不斷鼓勵孩子發(fā)表自己的看法，是想給孩子樹立自信心，這是對學生個體的尊重，同時在尊重中創(chuàng)設(shè)了平等的對話氛圍。孩子們在對話交流中澄清認識上的偏差，形成客觀的正確的認識。在日常教學活動中，教師的“容錯”意識既能維護學生的自尊，又能充分激勵、喚醒、張揚學生的個性。而在這個過程中學生不僅僅獲得知識，更重要的是為學生的創(chuàng)新提供了平臺，提供了內(nèi)在的動力。學生在學習過程中敢于獨立思考，敢于發(fā)表自己見解，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的前提。

二、探究認知偏差，引發(fā)自主探索——培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的途徑

我們的課堂教學往往因?qū)W生認知偏差而更顯靈動與精彩，它的出現(xiàn)能促進學生自主的探索，這恰恰是學生創(chuàng)新意識萌發(fā)的土壤。

[教例2]《蕭伯納和小女孩》

蕭伯納和小女孩臨別時有這樣一句話——蕭伯納把頭一揚，幽默地說：“別忘了回去告訴你的媽媽，就說今天陪你玩的是世界聞名的大作家蕭伯納?！睂W生一致認為：蕭伯納太傲氣了，從“把頭一揚”，說自己是“世界聞名”的大作家等表現(xiàn)可以看出來。事實上通過細讀文本不難發(fā)現(xiàn)，這里作者是緊扣“幽默”一詞來寫的，現(xiàn)實生活中的蕭伯納就是一個很幽默的人。但是學生對幽默一詞視而不見，一直認為蕭伯納太傲氣了，這就形成了理解、把握人物形象上的偏差。這是課前所沒預(yù)設(shè)到的，此時如果生硬地否定或者強硬地牽引學生理解蕭伯納的“幽默”，則很難達成。當時我靈機一動，先讓學生觀察課文插圖，說說從中發(fā)現(xiàn)了什么。學生說：蕭伯納和小女孩玩得很開心。再引導(dǎo)學生想象他們在一起喂鴿子、講故事等場面，學生便找到了第一段的“蕭伯納非常喜歡這個孩子，同她玩了很久”這句話，學生從中萌發(fā)出驚人的創(chuàng)新思維：蕭伯納太喜歡這個小女孩了，把小女孩當作朋友甚至自己的孩子了；由于他很高興，同小姑娘玩了很久很久；因為時間太晚了，小女孩的媽媽肯定會責怪小女孩的，蕭伯納是在替小女孩著想呢，為小女孩晚回家找理由呢；他說話多有趣、多有意思??！蕭伯納多幽默啊……

這是由于學生的理解偏差而引起的學生自主探索的過程。在這個過程中，教師巧借偏差，引導(dǎo)學生創(chuàng)新思維相互碰撞，從文本內(nèi)涵中品味出蕭伯納的幽默，促成學生動態(tài)生成的積極探索。學習活動實際上是一個充滿探索的過程，是培養(yǎng)學生科學求真的態(tài)度和在已有認知基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新的過程。將這種探究的過程轉(zhuǎn)化為時效性的教學資源，教學過程就能演繹成為師生一段全新的歷程和體驗。學生在自我創(chuàng)新中體會到探究的樂趣，會感到成功與豐收的快樂，這往往能點燃學生創(chuàng)新的火苗，在一次次創(chuàng)新思維的歷練中，為逐步培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識打下堅實的基礎(chǔ)。

三、超越認知偏差，鼓勵質(zhì)疑批判——培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的源泉

好奇心是孩子的天性，孩子總有問不完的問題，出現(xiàn)認知偏差是一種必然。教師一定要關(guān)注這種可貴的問題意識，要保護這種潛在的批判意識的雛形，要催發(fā)學生靈動的創(chuàng)新意識的生成。

[教例3]人教版第四冊《絕句》

筆者在教學詩句“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”時，一個學生提問：“詩人為什么說‘兩個黃鸝’而不說‘兩只黃鸝’？”

學生這一問，我著實緊張了一下。我反問道：那你說說為什么要用“只”呢？學生說：一般情況下，說禽鳥類都用“只”，爸爸幫我查了辭海，我覺得用“只”更合適。我及時給予鼓勵：“呵，你真會學習，善于發(fā)現(xiàn)問題，還積極動手解決問題，這是一種很好的求學問的態(tài)度?！?/p>

“只”，原本作“隻”，現(xiàn)在簡化了，寫作“只”。《說文解字》：“隻，鳥一枚也?！庇纱丝梢?，“隻”確實是用作鳥類的量詞的，但我們也看到，鳥類的量詞不僅有“隻”，還有“枚”?！皞€”是古代常用的量詞，也可以像“隻”、“枚”一樣來稱鳥類的。語言是發(fā)展的?，F(xiàn)代漢語中，量詞非常豐富，譬如燈以“盞”論，紙以“張”論，筆以“管”論，書以“卷”論，刀以“把”論，等等。有的甚至專門化的趨勢，正像這位同學講的，禽鳥類是以“只”論的。但是在古代不是這樣的，可以有多種說法，而“個”正是常用的量詞?，F(xiàn)代漢語中稱竹竿，多是用“根”或“枝”作量詞，可是古人也用“個”，《史記·貨殖列傳》：“竹竿萬個?！惫湃擞袝r甚至不用量詞，直接在數(shù)詞之后接名詞，如《口技》：“撤屏視之，一人、一桌、一椅、一扇、一撫尺而已?！爆F(xiàn)代漢語里其實依然存在這種現(xiàn)象，譬如，筆也可以以“枝”論，書可以以“本”論，郭沫若還曾經(jīng)以“匹”來論雞，這可見其散文《雞之歸去來》，那雞也是鳥類的。所以，古人用“隻”或“個”來論鳥，都是可以的。我們不能用現(xiàn)代漢語的使用習慣來要求古人，讓他們用現(xiàn)行的白話文來創(chuàng)作，那是不合宜的。

有的學生把“個”字換成“只”字對比讀，感到用“個”字更加朗朗上口，節(jié)奏更明快。還說：聽姐姐說古詩配上樂就可以唱，所以一定得順口。可不是么，古詩就是講求音樂美的，這就是古詩的魅力！

這里教師和學生坦誠共享交流，平等互助，拓展了學習空間，同時培養(yǎng)了學生嚴謹?shù)膶W習態(tài)度、科學的批判意識。這里教師不只是一個簡單的課堂實施者，而應(yīng)是和學生共同發(fā)展、共同成長、超越自我的引領(lǐng)者。我們相信學生以后再遇到有意義的問題，決不會盲從或放棄，學生養(yǎng)成獨立分析、解決問題的習慣，形成超越知識和技能的智慧，這恰恰是語文學科應(yīng)該賦予學生創(chuàng)新的力量與源泉。

課堂上懷著一顆真誠的心，牢固樹立“容錯意識”，正確對待學生的認知偏差，為學生的學習拓展一片片新的天地。尊重學生和科學，生成智慧和資源，超越文本和預(yù)設(shè)，發(fā)展學生和自我，讓我們的課堂在學生認知偏差的對話中準確定位，充滿情趣，碰撞創(chuàng)新思維，讓課堂真正活起來；讓我們的學生在課堂教學過程中多迸發(fā)智慧的火花，不斷培養(yǎng)其創(chuàng)新意識，進而提高創(chuàng)新能力，成為課堂真正的主人！