錢明輝

（丹陽市皇塘中心小學(xué)，江蘇 丹陽 212327）

讓詩歌綻放美麗的身影──以《黃鶴樓送別》為例談文包詩教學(xué)

錢明輝

（丹陽市皇塘中心小學(xué)，江蘇 丹陽 212327）

文包詩是小學(xué)語文教材中一種新的體裁形式，它是小學(xué)語文的一大特色。說它是特色，因為它是在特定的背景中產(chǎn)生出來的，它是針對小學(xué)生感性能力強所衍生的。詩歌是情感意象的濃縮，對于小學(xué)生來講，在理解與感悟方面確實有些困難，于是，編者為了讓“古詩”這塊土地更能滋生孩子們，便選擇了“文包詩”，即以古詩的寫作背景為情景，將詩歌改編成優(yōu)美的故事。既然是故事，必然與人物、情節(jié)密不可分，這就使得“文”呈感性，“詩”呈意境。在“詩與文”交替中孩子們汲取營養(yǎng)，或感動、或興奮、或激動、或悲傷?！拔陌姟必S富了孩子們的情感，也從情趣出發(fā)讓孩子們在“古詩”這塊土地上真實地自我行進(jìn)，提升文化素養(yǎng)。

最近，筆者在教學(xué)五年級《黃鶴樓送別》這篇文章時，嘗試從不同角度進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果也大不一樣。

教法一：故事型文本解讀思路——顯故事之情

（1）師：在這樣的季節(jié)里，一對朋友就要分別了。請大家默讀課文第二自然段，想一想此時他們的心情如何？

學(xué)生結(jié)合自己的閱讀，談自己的感悟和理解并作交流，學(xué)生提出“依依惜別”。

（2）師：走進(jìn)課文，體會他們的依依惜別之情。誰讀第一自然段？（指名讀）

師：老師也找到了一個字，你們一起幫著我來體會體會。（“藏”字顯示紅色）

（學(xué)生齊讀）

師：“藏”的是什么？（藏在心里的依依惜別之情）

師：既然是“藏”，他們愿意讓對方知道嗎？你是從哪兒看出來的？

（學(xué)生聯(lián)系上文談：“有意不去觸動”“一會兒……一會兒……”）

師：也就是說，他們不是在欣賞風(fēng)景，而是在強抑內(nèi)心的情感，他們都不想讓離別的時刻到來，都想讓相聚的時光再延長些許。一“藏”字包含了多少深厚的心意啊！誰來讀這段話？（指名讀）

（3）師：往常，李白與孟浩然會在黃鶴樓干什么？（吟詩、喝酒、聊天、賞景……）

師：吟詩、喝酒、聊天、賞景，這是多么愜意、多么瀟灑的事情?。】墒墙裉?，他們卻要分別了，誰再來讀一讀，讀出這一份離別之情。

師：所謂“送君千里，終須一別”，終于，李白舉起了酒杯說——（指名讀李白的話）

師：把酒送別，情濃意厚，自由讀這段話，你能讀出哪些情感？（學(xué)生自由朗讀，體會，交流）

生1：六個“您”，體會到李白對孟浩然的敬仰。

生2：“夫子”，體會到李白對孟浩然的尊敬。（理解”夫子”）

生3：“兄長和老師”，體會到李白對孟浩然的敬仰。

師：李白敬仰的是孟浩然的什么呢？（人品與詩篇）

師：孟浩然是唐朝最早創(chuàng)造山水詩的詩人。你們知道他的哪些詩？（指名背誦《春曉》《過故人莊》《宿建德江》）

師：同學(xué)們都是聽著這些詩長大的，所以李白說，您的詩篇——

生讀：“譽滿天下”！

師：李白不僅敬仰詩篇，還敬仰他的人品，李白曾經(jīng)這樣評價孟浩然：

（出示《贈孟浩然》）

吾愛孟夫子，風(fēng)流天下聞。

紅顏棄軒冕，白首臥松云。

（師指導(dǎo)生理解）

師：這樣的孟浩然怎么不令李白敬仰，他們是志同道合的——（知己），如果你就是李白，現(xiàn)在就請你面對你的兄長與老師，說出你的敬仰之情吧！（生齊讀）

師：是呀，在交通不發(fā)達(dá)的古代，也許這一別就再也見不到了，誰再來讀讀這句話？（指名讀）這杯中盛的僅僅是滿滿的酒嗎？還有什么深意？（敬意、不舍與祝福），讓我們再一次深情地朗讀一遍。（齊讀）

師：作為知己的孟浩然當(dāng)然也體會到了李白的這份情，他接過酒杯——（一飲而盡），然后說：——（引讀孟浩然的話）

師：孟浩然引用王維的詩，想說什么？（不管兩人在哪里，我們的心在一起，像鄰居一樣永不分開）

師：孟浩然當(dāng)然也不想和李白分別，作為兄長的他此時只是在——（安慰李白）。（再讀本句）

師：除了安慰，孟浩然還有什么意思在里面？（引導(dǎo)體會“永世不絕”）這里不僅是說長江的波濤永世不絕，更是說他們的友誼天長地久。

師：是的，友誼就是這樣，當(dāng)心存敬意的時候，留戀之情會情不自禁衍生。

（4）出示課文的第四自然段

師：從這段話中的哪些詞語可以看出他們的友情很深？（凝視）

師：他凝視的是什么？（孟浩然，船，江水）

師：你們理解“佇立”嗎？（久久站立）“佇立”前面還有一個詞，是——（依然），這個詞，你體會到什么？（李白在江邊站了很久，一直目送孟浩然離去）

師：白帆漸行漸遠(yuǎn)，朋友也漸行漸遠(yuǎn)，李白的目光卻未曾離開，哪怕是白帆早已消失。這目光里面是什么？請你閉上眼睛，在樂聲中細(xì)細(xì)體會一下，并動筆寫下你的只字片語。（學(xué)生寫話）

師：讓我們來聽聽詩人的心聲。

（學(xué)生圍繞留戀、回憶、祝福進(jìn)行交流）

師：此時此刻，李白再也按捺不住激動的心情，隨即吟出了膾炙人口的名詩——（出示詩句，學(xué)生齊誦）

教法二：詩歌型文本解讀思路——展詩歌之意

各年級學(xué)生退位減法和不退位減法在口算速度上的平均用時和標(biāo)準(zhǔn)差如表4所示，其中“1-1不退位”表示“一位數(shù)減一位數(shù)不退位減法”，“2-1不退位”表示“兩位數(shù)減一位數(shù)的不退位減法”，“2-1退位”表示“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”．

（1）從課題入詩。在讀詩時候想想，李白和朋友分別會是一種怎樣的感情？

（學(xué)生結(jié)合詩歌能很快說出“不忍心”“依依惜別”）

（2）從詩的哪些句子能體會到這種情感？（學(xué)生很快找到詩的后兩句）

（3）抓住詩句的重點詞句感受李白送孟浩然的情景。

①理解詩句：你從中讀出了什么？（學(xué)生：朋友遠(yuǎn)去了，李白還站在江邊，如“遠(yuǎn)影碧空盡”“唯見長江天際流”，并能結(jié)合文本來談）

②你覺得李白和孟浩然的感情如何？（學(xué)生說感情好）

③從哪兒可以看出？（學(xué)生結(jié)合“餞行”“佇立”來談）

師引導(dǎo)：為什么“遠(yuǎn)影碧空盡”就感覺時間長？抓住現(xiàn)實中“帆船”行駛之慢體會“佇立”表示的時間之長；接著教師引導(dǎo)感受“孤帆”之意，此時，江上不僅是李白一艘船，但在李白的眼里為什么只有一艘？形成矛盾點，感受兩人的感情很深。另外，引導(dǎo)感受“船已走遠(yuǎn)了，但李白望著這長江水，他究竟在想些什么呢？”引導(dǎo)想象。

（4）追問：究竟是什么讓李白舍不得孟浩然呢？他有什么值得李白這樣去做呢？

（過渡到故事文本的第三小節(jié)，李白對孟浩然說的那些話，李白對孟浩然的“人品與詩歌”的敬仰，才讓李白有此情感。并了解敘述“孟浩然的人品高尚，體會孟浩然的詩歌‘譽滿天下’，并有感情地朗讀）

（5）總結(jié)朗誦，內(nèi)化情感。

整篇文章的教學(xué)，讓李白的心境通過詩文的結(jié)合，真正展現(xiàn)學(xué)生的主體性，學(xué)生讀得動情，說得有理。

在這兩次的同文異教中，我也深深感到，同樣一篇文章教學(xué)，同一位教師，不同的教學(xué)出發(fā)點卻使得教學(xué)的效果大不一樣。學(xué)生在第二次的教學(xué)中更能結(jié)合詩的意境，更能讓詩歌成為“詩人的情感”，根源就在“文包詩”上。在“文包詩”中，文是詩的附屬，更為詩而生；詩是文的主體，文中有的景象詩中有，文中沒有的景象詩中也有，這便造成呈現(xiàn)與感情的差異。詩歌的教學(xué)關(guān)注一種內(nèi)悟，故事文本的教學(xué)關(guān)注一種體驗。體驗是情感的瞬間，內(nèi)悟是心靈的永恒。在這兩個點上，我覺得我們很多時候“文包詩”的教學(xué)犯一個邏輯性的錯誤：原本“詩”是源，文是水，由原始推斷出衍生的過程現(xiàn)在演變?yōu)橛裳苌茢喑鲈嫉倪^程，即由“文”之水向“詩”之源的逆向過程，從而造成課堂關(guān)注“文”之形（包括故事的情景及對話的朗讀等），忽視“詩”之意（詩歌的原始意境）。《黃鶴樓送別》本是由《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》所衍生出來的一則故事，這則故事當(dāng)然主要以詩為背景，但為了照顧故事的情境性，又增添了不少編者本人理解的東西，這便是經(jīng)編者加工過的故事。據(jù)此，文本是在不知不覺中吸收很多詩的影子，但畢竟是影子，不是真身。因此，在詩歌本身的意境中還有很多是“故事文本”無法表達(dá)的，比如“孤”字不僅是船在李白眼中的唯一，同時也襯托出孟浩然走后李白心靈的孤寂，這種孤寂無論如何是用語言無法表達(dá)的，只有心靈的交流；“唯”字既有字面上的“只見”，更有一種朋友走后李白一種“可惜、無奈”的心理。在課例一中，我們僅僅從“形”上把握住“故事文本”，體會了故事文本中已經(jīng)呈現(xiàn)的人物情感、心境，雖然也是感悟，但這是建立在“編”上悟，是對故事情景的一種再現(xiàn)，是詩歌情感的“表”。

“文包詩”的真正教學(xué)要求是通過詩與文的有效結(jié)合，真正悟出詩歌深處的情與意，這樣，才真正符合“文包詩”教學(xué)本意。課例二從詩歌入手建立了學(xué)習(xí)彈性，“文中容易理解的不講，沒有的進(jìn)行聯(lián)系詩歌體悟”，讓學(xué)生有學(xué)得空間，讓教師有“引”得空間。比如，朋友分別時的“惜別之情”誰都知道，文中寫了很多，要去講嗎？當(dāng)然不要，但詩中又沒有體現(xiàn)出，一下子提升了“情”的質(zhì)量，學(xué)生便選擇了從詩歌入手，這就是“入詩”。此時，學(xué)生只是在找“詩”套“情”。接著，教師借詩促情，“孤”的理解及“為什么船走遠(yuǎn)了，看不見了，李白還站在那兒”體味眼中雖無人、心中卻“有情”的心境；再結(jié)合“帆”的慢，感悟李白站得久，使得“佇立”（故事中的詞）形象呈現(xiàn)；接著一個追問“究竟是什么讓李白如此舍不得”，過渡到李白對孟浩然的敬仰。這樣，一個有情、有義、有心的李白便呈現(xiàn)，同樣一個高尚、博學(xué)的孟浩然也已襯托出。“從詩入手，與文交替”的做法，在很大程度上引導(dǎo)學(xué)生真正從“意”入手去把握“主題”，這樣的學(xué)習(xí)不是“虛情”的，也不是說教的，是真正意義上的“內(nèi)悟”。

“文包詩”的教學(xué)從本質(zhì)上看其實是詩歌教學(xué)的一種策略。它是針對特定的學(xué)習(xí)主體——小學(xué)生，避免讓學(xué)生學(xué)得空洞無物，避免讓思維如流云般飄浮，同時也避免以過度現(xiàn)實的心態(tài)去理解詩歌的意境。它是學(xué)習(xí)詩歌的有效載體，也是讓學(xué)生能真正“文意”結(jié)合的有效載體，在“以詩帶文”的“文包詩”的課堂教學(xué)中，學(xué)生心才真切，情才更濃。

符 潔）