□趙文平

生態(tài)化學(xué)習(xí)：職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)觀的理想選擇

□趙文平

生態(tài)學(xué)的興起，預(yù)示著21世紀(jì)是“生態(tài)時(shí)代”的到來(lái)。同時(shí)，它也為人類(lèi)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究提供了新的方法論基礎(chǔ)。用整體、適應(yīng)、聯(lián)系、多樣的生態(tài)學(xué)思想來(lái)審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)，需要確立一種生態(tài)化的學(xué)習(xí)觀，職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習(xí)具有整體性、多樣性、交互性和主體性特征，這種學(xué)習(xí)觀的實(shí)現(xiàn)需要提供整體性的學(xué)習(xí)過(guò)程、運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)方式、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和鼓勵(lì)自組織學(xué)習(xí)行為。

生態(tài)；學(xué)習(xí)；職業(yè)院校學(xué)生

美國(guó)學(xué)者瑪薩（Marshall,H.H.）于1992年出版的《重新界定學(xué)生學(xué)習(xí)：教育變革的根基》一書(shū)倡導(dǎo)，“對(duì)學(xué)習(xí)的理解是教育變革的出發(fā)點(diǎn)與根基”[1]。這一觀點(diǎn)暗示我們，學(xué)習(xí)觀是教育變革發(fā)展的基礎(chǔ)。顯然，對(duì)于職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)該確立什么樣的學(xué)習(xí)觀，這是一個(gè)根本性的問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀念和行為進(jìn)行批判，提出一種生態(tài)化學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，進(jìn)而分析職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略。

一、已有職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)觀的困境

已有的職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論為職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決提供了思想資源，但是僅從某一視域解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，也就注定必然導(dǎo)致其所指導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐會(huì)存在諸方面困境。

(一)行為訓(xùn)練的技術(shù)化

行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)視為簡(jiǎn)單的“刺激——反應(yīng)”過(guò)程，行為主義關(guān)注的是行為的訓(xùn)練，通過(guò)有效的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)、連續(xù)的反饋，來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的熟練技能和動(dòng)作，使其能夠有效地完成如規(guī)則記憶、基本事實(shí)的關(guān)聯(lián)、匹配區(qū)分等簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，對(duì)于諸如客觀事實(shí)的習(xí)得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行為主義方法是比較適合的，但是其忽視了個(gè)體的感知、動(dòng)機(jī)、意志和情感。顯然在行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)被視為一種行為訓(xùn)練的過(guò)程，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握某種技術(shù)操作的行為。作為職業(yè)院校學(xué)生，其發(fā)展目標(biāo)主要是成為技能型人才，因此實(shí)際上行為主義學(xué)習(xí)理論為職業(yè)院校學(xué)生的技能發(fā)展提供了有益的指導(dǎo)價(jià)值。但是，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)陷入行為取向，學(xué)習(xí)僅僅被異化為掌握技術(shù)；職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅局限在技術(shù)層面，因此容易忽視技術(shù)背后的價(jià)值、情感和意志方面的發(fā)展；職業(yè)院校僅將操作化的練習(xí)作為學(xué)生的唯一學(xué)習(xí)方式。這些使職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)陷入唯技術(shù)化的困境。

（二）機(jī)械認(rèn)知的局部化

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是觀念性知識(shí)的習(xí)得，鼓勵(lì)學(xué)生在一般理念和概念之間關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)理解。它對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有較高的要求，比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，如歸類(lèi)、規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論將職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)理解為接受知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)即獲得知識(shí)，這種觀點(diǎn)忽視了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。學(xué)習(xí)目標(biāo)僅為獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)方式局限在課堂教學(xué)的傳遞，學(xué)習(xí)內(nèi)容窄化為專(zhuān)業(yè)理論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是為了掌握其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的理論知識(shí)，學(xué)習(xí)方式主要是一種機(jī)械接受或有意義接受。顯然，這種認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論為職業(yè)院校學(xué)生的理論知識(shí)學(xué)習(xí)提供了指導(dǎo)，但是也缺乏從整體上審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)，對(duì)于職業(yè)院校學(xué)生的主動(dòng)實(shí)踐關(guān)注不夠。

（三）主體建構(gòu)的孤立化

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)心理機(jī)制，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性、探究性和創(chuàng)造性?；趯?duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)，人們關(guān)注學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，但是僅將情境創(chuàng)設(shè)作為導(dǎo)入教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)手段，這是一種工具性價(jià)值觀。課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的社會(huì)文化價(jià)值功能，至少應(yīng)有激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、形成學(xué)習(xí)問(wèn)題意識(shí)和培養(yǎng)知識(shí)遷移能力三個(gè)基本功能。那種將學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)功能窄化只能導(dǎo)致實(shí)踐中的偏頗，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)盲目強(qiáng)調(diào)主體建構(gòu)，而忘卻了學(xué)習(xí)情境周?chē)娜?，?shí)際上這種主體建構(gòu)是一種孤立式的建構(gòu)，缺乏一種社會(huì)性交往基礎(chǔ)上的發(fā)展。

上述三種學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀都有其自身所要解決問(wèn)題的針對(duì)性，有其合理性價(jià)值，但是他們聚焦的視域不同，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的不同層次和不同側(cè)面而已。而職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種復(fù)雜性的活動(dòng)，既有動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，也有智慧技能的學(xué)習(xí)；既是一種機(jī)械接受，也是一種主動(dòng)建構(gòu)；既是一種理論掌握，也是一種實(shí)踐體驗(yàn)。可見(jiàn)，已有學(xué)習(xí)觀缺乏一種生態(tài)的視野整體地、聯(lián)系地審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題。

二、職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習(xí)觀的確立

心理學(xué)的學(xué)習(xí)研究主要是在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的，有些成果直接來(lái)源于對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究，以此為基礎(chǔ)，心理學(xué)對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的研究更多地著眼于個(gè)體的學(xué)習(xí)，側(cè)重于個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)的生理、心理機(jī)制等內(nèi)隱活動(dòng)的研究，忽視人際互動(dòng)、文化背景對(duì)人的影響以及具體的社會(huì)活動(dòng)情境中人的學(xué)習(xí)研究，這就使得心理學(xué)的學(xué)習(xí)研究存在著個(gè)體化、局部化、孤立化、去情境化等局限，難以關(guān)注到個(gè)體獨(dú)立的學(xué)習(xí)與集體教學(xué)情境中學(xué)習(xí)的區(qū)別。職業(yè)教育作為一種強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能和工作能力學(xué)習(xí)的教育類(lèi)型，注定了其必須與產(chǎn)業(yè)的技術(shù)、生產(chǎn)方式、企業(yè)文化及教育過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程本身的各因素發(fā)生密切的聯(lián)系，并處于由此構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境之中，這就意味著職業(yè)教育中一項(xiàng)充滿復(fù)雜任務(wù)的職業(yè)學(xué)習(xí)，包含了人類(lèi)的多種學(xué)習(xí)方式，需要對(duì)事實(shí)、技能和策略等多種知識(shí)綜合地加以掌握，不能僅僅用一種學(xué)習(xí)理論來(lái)推演所有的學(xué)習(xí)形式。這即是生態(tài)化學(xué)習(xí)。

因此，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種生態(tài)化學(xué)習(xí)，是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，是現(xiàn)實(shí)世界中社會(huì)實(shí)踐的不可分割的一個(gè)部分。從根本上講，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是基于活動(dòng)的、情境的和文化的，學(xué)習(xí)就是獲得職業(yè)文化，如掌握職業(yè)知識(shí)、獲得技能行為、新群體的規(guī)范、采納一定的信念系統(tǒng)從而成為該職業(yè)文化群體中的一員。

在這個(gè)整體的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者與環(huán)境、其他個(gè)體及群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過(guò)知識(shí)吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過(guò)程實(shí)現(xiàn)一定的學(xué)習(xí)及知識(shí)轉(zhuǎn)化，不斷地促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。可見(jiàn)，生態(tài)化學(xué)習(xí)觀這一視角賦予學(xué)習(xí)更多的生命意義，有助于人們從宏觀的角度對(duì)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的全貌進(jìn)行整體的認(rèn)知和理解。職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習(xí)觀具有以下特征：

（一）整體性

職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是認(rèn)知過(guò)程，是動(dòng)作技能操作過(guò)程，也是情感過(guò)程，學(xué)習(xí)是認(rèn)知、行為與情感的融合。如果說(shuō)美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛與羅杰斯是從一般性的角度出發(fā)，提出了情感與認(rèn)知溝通的理念，抽象地闡述了情感與認(rèn)知相結(jié)合的問(wèn)題，那么也有觀點(diǎn)分別從“知識(shí)的情感根源”、“認(rèn)知過(guò)程的情感負(fù)載”以及“情感與認(rèn)知相互作用的生理機(jī)制”等方面對(duì)情感與認(rèn)知的溝通進(jìn)行了具體探討。生態(tài)學(xué)習(xí)觀中的學(xué)習(xí)是認(rèn)知活動(dòng)、交往實(shí)踐、反思對(duì)話三者的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)關(guān)于世界意義的同時(shí),也不斷地塑造著自我。職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種復(fù)合而多面的結(jié)構(gòu)。認(rèn)知活動(dòng)是學(xué)習(xí)者與外界知識(shí)事物之間的一種認(rèn)識(shí)關(guān)系，交往實(shí)踐反映的是學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者之間的交往關(guān)系以及學(xué)習(xí)者改造實(shí)踐事物的活動(dòng)，反思對(duì)話實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者自身的一種自我認(rèn)識(shí)與反思。這三重范疇反映了學(xué)習(xí)者與外界、與自我的復(fù)雜生態(tài)關(guān)系，實(shí)際上，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)就是在這種復(fù)雜的整體性生態(tài)關(guān)系中進(jìn)行。

（二）多樣性

在生態(tài)哲學(xué)中有一種生態(tài)位寬窄理論，其主要研究生態(tài)位的寬度。生態(tài)位的寬度是指一個(gè)種群在一個(gè)群落中所利用的各種不同資源的總和。生態(tài)位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。在可利用資源量較少的情況下，生態(tài)位寬度一般應(yīng)該增加，以使種群得到足夠的資源。一個(gè)物種的生態(tài)位越寬，其競(jìng)爭(zhēng)力越強(qiáng)，能夠利用的資源總量越大，在競(jìng)爭(zhēng)中處于優(yōu)勢(shì)地位；相反，一個(gè)物種的生態(tài)位越窄，其競(jìng)爭(zhēng)力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)地位。[2]由此，生態(tài)化的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該是多樣化的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有多樣化的學(xué)習(xí)資源選擇，并能夠廣泛汲取有利于自身發(fā)展的方方面面的多類(lèi)型資源。區(qū)別于心理學(xué)主要從學(xué)習(xí)的結(jié)果和機(jī)制劃分學(xué)習(xí)的類(lèi)型，生態(tài)化學(xué)習(xí)觀可以根據(jù)人的生活所面對(duì)的活動(dòng)對(duì)象或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習(xí)劃分為符號(hào)學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等類(lèi)型。不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展具有不同的價(jià)值，同時(shí)也存在各自的局限性。為了促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)類(lèi)型的多樣化，以達(dá)到不同類(lèi)型學(xué)習(xí)發(fā)展功能的互補(bǔ)和配合。

（三）交互性

美國(guó)哲學(xué)家麥茜特指出：“生態(tài)學(xué)的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。它強(qiáng)調(diào)自然界相互作用的過(guò)程是第一位的。所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用。生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周?chē)鷳B(tài)系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)聯(lián)系之中?！盵3]生態(tài)化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是主客體的互動(dòng)，通過(guò)物理的、生態(tài)的和社會(huì)的實(shí)踐環(huán)境，實(shí)現(xiàn)在情境中的真實(shí)行動(dòng)。生態(tài)化學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不再是單向度地索取知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，而是多維度地吸納有利于生命系統(tǒng)拓展的“給養(yǎng)”。[4]采取動(dòng)態(tài)聯(lián)系的思維方式看待學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的分析單位是“行動(dòng)者——環(huán)境交互”。學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知的產(chǎn)物，也不簡(jiǎn)單地是環(huán)境選擇的結(jié)果，而是意圖驅(qū)動(dòng)行動(dòng)者（自組織系統(tǒng)）與信息豐富的環(huán)境動(dòng)態(tài)交互作用的結(jié)果。[5]職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、書(shū)本、工作環(huán)境、學(xué)校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的活動(dòng)。實(shí)際上這也就說(shuō)明，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一種單純的理論學(xué)習(xí)，而是一種基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的理論與實(shí)踐相交互、學(xué)校與企業(yè)相交互、個(gè)體與群體等方面相交互的復(fù)雜性活動(dòng)。

(四)主體性

生態(tài)化學(xué)習(xí)觀與行為主義學(xué)習(xí)觀的不同之處在于，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，能夠主動(dòng)地、有意識(shí)地與其周?chē)膶W(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生交互作用，而不是消極地受制于環(huán)境中的物理刺激。生態(tài)化學(xué)習(xí)觀也不像認(rèn)知主義的信息加工理論一樣，將學(xué)習(xí)者視為汲取、存儲(chǔ)和再現(xiàn)信息的熟練的信息加工“機(jī)器”，把學(xué)習(xí)活動(dòng)機(jī)械化，而是將其看成是攜著一定的生命印記的、“有情有意”的知識(shí)意義的積極建構(gòu)者。生態(tài)化學(xué)習(xí)觀更與建構(gòu)主義理論存在差異，不是單純地從文化環(huán)境中獲取，而是更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體與共同體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互合作與協(xié)商。可見(jiàn)，生態(tài)化學(xué)習(xí)觀擴(kuò)展了以往學(xué)習(xí)觀的范圍，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)除了包括主體、對(duì)象及工具系統(tǒng)以外，學(xué)習(xí)情境也是影響學(xué)習(xí)效果的一個(gè)非常關(guān)鍵的因素。在這一過(guò)程中，個(gè)體不僅建構(gòu)和理解了知識(shí)的意義，而且也逐漸塑造了具有主體性的自我。生態(tài)化學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)是一個(gè)主體創(chuàng)新的過(guò)程，是一個(gè)主體批判、選擇與解疑的過(guò)程。也就是說(shuō)，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主體主動(dòng)地實(shí)踐和操作的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者進(jìn)行著應(yīng)用、改造、創(chuàng)新的一系列主體性活動(dòng)，而不是僅僅學(xué)習(xí)技能。

三、職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略

職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是建立在行動(dòng)之上，主要以獲得過(guò)程性知識(shí)為主要目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體認(rèn)知體系、操作技能和情感價(jià)值的自我建構(gòu)性實(shí)踐活動(dòng)。依據(jù)職業(yè)院校學(xué)生生態(tài)化學(xué)習(xí)的整體性、多樣性、交互性和主體性特征，其生態(tài)化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要從以下幾個(gè)方面來(lái)實(shí)踐。

（一）提供整體的學(xué)習(xí)過(guò)程

生態(tài)化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供整體的連續(xù)性的學(xué)習(xí)過(guò)程。職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種行動(dòng)過(guò)程的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是完整行動(dòng)過(guò)程的生態(tài)系統(tǒng)。正如英國(guó)哲學(xué)家懷特海所言，“有機(jī)體的根本特征是活動(dòng)，活動(dòng)表現(xiàn)為過(guò)程，過(guò)程則是構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過(guò)程，它表明一個(gè)機(jī)體可以轉(zhuǎn)化為另一個(gè)機(jī)體，因而整個(gè)宇宙表現(xiàn)為一個(gè)生生不息的活動(dòng)過(guò)程”[6]。在生態(tài)化學(xué)習(xí)觀看來(lái)，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一種單純的、終結(jié)性的和靜態(tài)的結(jié)果獲得，而是一種連續(xù)性、動(dòng)態(tài)性和整體性的職業(yè)活動(dòng)操作和體驗(yàn)過(guò)程。生態(tài)化學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)提供整體的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是與職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的工作過(guò)程性相一致的。對(duì)于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，其學(xué)習(xí)過(guò)程就是一項(xiàng)工作過(guò)程，當(dāng)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了整個(gè)與其學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的工作過(guò)程后，其所學(xué)習(xí)的技能或職業(yè)能力就能夠牢固有效地得到掌握，只言片語(yǔ)的割裂式學(xué)習(xí)并不利于職業(yè)院校學(xué)生綜合職業(yè)能力的掌握。因此，需要提供整體性的學(xué)習(xí)過(guò)程。

(二)運(yùn)用多樣的學(xué)習(xí)方式

生態(tài)化學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)運(yùn)用多樣的學(xué)習(xí)方式開(kāi)展學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的個(gè)性特征開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。除了傳統(tǒng)的問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)、行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)和經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向?qū)W習(xí)之外，生態(tài)化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)呼喚更加多樣化的學(xué)習(xí)方式。比如，工作相關(guān)學(xué)習(xí)。它是指在職業(yè)教育學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取，與工作過(guò)程和工作對(duì)象相關(guān)的學(xué)習(xí)。它主要有以下幾種形式：工作整合型學(xué)習(xí)也稱(chēng)集成型學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)地點(diǎn)和工作地點(diǎn)是統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)與工作崗位或工作過(guò)程的密切聯(lián)系的，學(xué)習(xí)地點(diǎn)如企業(yè)里的學(xué)習(xí)站和學(xué)習(xí)角；工作關(guān)聯(lián)型學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)地點(diǎn)和工作地點(diǎn)是分離的，但它們之間在空間上和組織上有直接的聯(lián)系，學(xué)習(xí)地點(diǎn)如企業(yè)中的培訓(xùn)基地；工作導(dǎo)向型學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)地點(diǎn)和工作地點(diǎn)是獨(dú)立的，兩者之間沒(méi)有必然的聯(lián)系，但學(xué)習(xí)內(nèi)容直接指向工作，以盡可能接近真實(shí)的工作情境來(lái)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)地點(diǎn)如職業(yè)學(xué)校中的實(shí)習(xí)工廠和實(shí)訓(xùn)基地。再如非集中式學(xué)習(xí)，也稱(chēng)分散式學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)地點(diǎn)在空間、時(shí)間和組織上的非集中性。非集中式學(xué)習(xí)在組織范疇上，因當(dāng)今企業(yè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的獨(dú)立性和多元性得以擴(kuò)充，為適應(yīng)日益分散的學(xué)習(xí)地點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的組合來(lái)使教育目標(biāo)下的整體學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。

（三）構(gòu)建一種學(xué)習(xí)共同體

生態(tài)化學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交互性，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系，這種關(guān)系的構(gòu)建和形成，體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)是一種文化，是群體性的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)共同體則是這一活動(dòng)的生態(tài)環(huán)境。它指的是一群有著共同的目標(biāo)、觀念、信仰的人，在相互協(xié)商形成的規(guī)則的規(guī)范和分工下，相互協(xié)作或合作，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)工具和資源共同建構(gòu)知識(shí)，解決共同面臨的復(fù)雜問(wèn)題，由此構(gòu)成的一種學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)?！盵7]學(xué)習(xí)共同體本來(lái)是指由具有共同信念、共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體。職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的共同體包括了由學(xué)生、教師、企業(yè)人員等人士共同組成的團(tuán)體。這種共同體成員擁有不同的興趣，對(duì)問(wèn)題解決做出不同的貢獻(xiàn)，并且持有不同的觀點(diǎn)。這里特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中多主體的協(xié)作，強(qiáng)調(diào)分工與合作，動(dòng)作相互協(xié)調(diào)，做到高度的合作性與自主性的統(tǒng)一。

(四)鼓勵(lì)自組織學(xué)習(xí)行為

生態(tài)化學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。職業(yè)院校傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)通常是由教師準(zhǔn)備、組織和控制的，并且主要關(guān)注知識(shí)再現(xiàn)和技能熟練。而自組織學(xué)習(xí)演化的動(dòng)力不是來(lái)自外部的簡(jiǎn)單控制，而是在于主體系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間按照某種規(guī)則而形成一定的結(jié)構(gòu)和功能，自動(dòng)地進(jìn)行組織協(xié)調(diào)。自組織學(xué)習(xí)是一個(gè)主體自主解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生在真實(shí)的生活情境中積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生解決問(wèn)題的途徑方法被視作學(xué)習(xí)的整體組成部分。這就需要鼓勵(lì)職業(yè)院校學(xué)生在解決問(wèn)題的真實(shí)情境中開(kāi)展學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)始終是與問(wèn)題的解決相一致的。職業(yè)院校學(xué)生自組織學(xué)習(xí)行為主要體現(xiàn)為幾個(gè)層面：一是學(xué)生的問(wèn)題行為，在其學(xué)習(xí)生活實(shí)踐中能夠發(fā)現(xiàn)促動(dòng)自身求知和行動(dòng)的欲望，即在職業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了職業(yè)活動(dòng)的相關(guān)問(wèn)題，這些問(wèn)題能夠促動(dòng)學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中的行為；二是為解決復(fù)雜的問(wèn)題，主動(dòng)搜索相關(guān)信息和積極采取行動(dòng)策略，即為解決職業(yè)活動(dòng)中的某項(xiàng)工作任務(wù)，學(xué)生主動(dòng)尋找策略和方法；三是在解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程中，進(jìn)一步獲得新的認(rèn)識(shí)和發(fā)展相關(guān)智能，并且能夠創(chuàng)生新的問(wèn)題解決的方略，即在完成工作任務(wù)的過(guò)程中發(fā)展了學(xué)生的相關(guān)職業(yè)能力，并且在解決問(wèn)題中進(jìn)行了新的創(chuàng)生?？梢钥闯?，這種自組織學(xué)習(xí)行為過(guò)程是一個(gè)職業(yè)院校學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程。

總之，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜性的學(xué)習(xí)，不是簡(jiǎn)單的認(rèn)知活動(dòng)，不是純粹的行為訓(xùn)練，也不是主觀的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，而是一種具有整體性、多樣性、交互性等特征的生態(tài)性活動(dòng)或過(guò)程，需要從多種因素、多種視角來(lái)實(shí)施和關(guān)注這種復(fù)雜性的學(xué)習(xí)。

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G710

A

1001-7518（2012）10-0014-04

趙文平，男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

本文為全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育重點(diǎn)課題“中職學(xué)生學(xué)習(xí)能力實(shí)證研究”(課題編號(hào)：DJA104006)階段性成果，主持人：楊大偉。

責(zé)任編輯 韓云鵬