□彭 熒 夏金星

“概念史”是什么？簡單地說，就是研究歷史上特別是社會文化轉型時期，那些重要的政治和文化概念如何生成，內涵如何變化，人們如何接受和加以運用，通過實踐，對社會、政治和文化發(fā)展產生影響的近代歷史現象與規(guī)律?！案拍钍贰本哂腥诤纤枷胛幕泛蜕鐣返姆e極功效，不斷產生一批批新詞（或者舊詞新意），最終形成新的概念在社會流行。

德國、英國是西方“概念史”理論的發(fā)源地。上世紀60年代的德國，“概念史”的重要發(fā)明人柯史萊克(Reinhart Koselleck)認為，“概念史”研究特別適用的歷史范圍，從前近代到近（現）代社會的轉型時期，概念體系加速變化轉型，信息和文化傳播逐漸大眾化，概念的意識形態(tài)化和政治化的趨勢也更加凸顯。他主編的《歷史的基本概念》所收錄的德國概念，時間段是文藝復興到19世紀初期，探討的是近（現）代概念的建立問題。

英國劍橋學派的代表人物昆廷.斯金納（Quentin Skinner），經過長期努力，摒棄了思想史研究的傳統(tǒng)理論與方法，形成一種較為成熟、為世人所公認的歷史學研究方法，完成了思想史研究理論與方法的革新。1964年，雷蒙德.威廉斯（Raymond Williams，1921－1988），在伯明翰大學成立了“當代文化研究中心”（Centre for Contemporary Cultural，CCCS)，隨之出現的“伯明翰學派”，標志著文化研究的正式出現。其比較有代表性的著作為《識字的用途》、《文化與社會：1780-1950》、《漫長的革命》、《關鍵詞文化和社會的詞匯》等。作者考察了131個彼此相關的“關鍵詞”，追溯這些語詞意義的歷史流變，厘清這些流變的文化政治背景：當其所處的歷史語境發(fā)生變化時，它們是如何被形成、被改變、被重新寫義、被影響、修改、混淆和強調的。這些語詞不僅幫助了解當代的文化與社會，通過對這些詞匯的歷史溯源，形成了概念史研究的前奏。

“概念”是以詞匯為基礎，但它不是詞匯本身。就詞匯和概念的關系來說，每一個概念一定是與某個詞匯相聯(lián)系，但并不能夠說某一個詞匯就是一個概念。當某個詞匯成為概念時，必須是在一定的社會和政治語境中，為了特定的目的而不斷地被使用，具有一定的意義和指向功能，并被固定下來之后，于是便成為大家所接受與認可的“概念”。

“概念”是具有實體性意義的聚集。就整個社會來說，如果沒有一些通用的、共同接受的概念，就難以形成進行社會行動或者實踐的場域。這說明一個社會不是僅僅由經濟、政治等實體性內容所構成，而是由一系列概念所組成，概念是社會活動的基礎、歷史的載體及其研究的對象[1]。

歷史沉淀于概念。通過歷史中那些政治和社會的導向，“主導概念”或者“基本概念”的形成、內涵演變、歷史運用及社會文化影晌的分析，去揭示歷史變遷的特征，是這一研究的基本立足點和主要特色所在?！案拍钍贰毖芯勘灰暈樯鐣返男掳l(fā)展，社會變遷與“概念史”演變的歷史關聯(lián)被視為思想史學術探索的重點[2]。

近世中國為中西文化的交匯期，涌現并逐漸流通大批反映新事物、新觀念、新制度和新語詞；一些舊語詞在使用中也被賦予了新的意義，不同程度地具有保存某些獨特的歷史文化信息的功能，特別值得注意的是概念的意識形態(tài)化和政治化的趨勢凸顯。本文基于中國近代到近（現）代社會轉型時期的歷史，尤其是在近代職業(yè)教育思想史研究基礎上，進一步發(fā)掘更為豐富的歷史文化內涵，分析當其所處的歷史語境發(fā)生變化時，如何被形成、被改變、被重新寫義，以至被混淆和強調，形成職業(yè)教育概念史研究的前奏和重要基礎，以搭建中國職業(yè)教育思想史研究的“平臺”。

一、晚清、民國社會轉型時期職業(yè)教育概念的流變

清末民初是一個特定的歷史時期，由于中、西、日互動的語言文化特殊背景，使中國的近（現）代概念體系，帶有明顯有別于西方的“中國特色”，增加了概念史研究內蘊的豐富度。進入21世紀后，作為一種文化現象，一批近代史學家把研究的重點集中到概念史的研究上，如2000年，黃興濤教授主持的國家社科基金項目《近代中國新名詞的形成傳播與學術文化的現代轉型》，研究新名詞的構成及其在近代形成初期的特定語境和功能，也就是新名詞如何與當時的思想文化、社會政治進行互動，及其與整個學術文化變革的歷史關系，受到海內外學者的廣泛關注。

職業(yè)教育是近代社會教育的重要組成部分，是一個歷史性概念，中國的職業(yè)教育以特定時代為背景，更加豐富的歷史文化內涵，曾在20年代初到1937年間的15年時間里，達到發(fā)展的鼎盛時期，為中國職業(yè)教育的現代化奠定了基礎。就職業(yè)教育思想理論而言，也是一個取得豐碩成果的時期。職業(yè)教育整體上從簡單模彷進入自我創(chuàng)造與民族化的階段。職業(yè)教育理論的探索涉及所有領域，為后續(xù)發(fā)展提供了豐富而寶貴的思想財富，但其發(fā)展道路是曲折而又十分艱難的。

1.西藝教育。從西方引進的技藝教育，泛指洋務運動初期的技術教育。創(chuàng)始于19世紀60年代的洋務運動，即當時人們對外洋事務的概稱，主要指“制洋器”、“采西學”，向西方學習軍事、民用工業(yè)技術和聲光化等自然科學知識，由洋務派創(chuàng)辦近代化軍事工業(yè)企業(yè)和第一批軍工技術學校。首先開辦福州船政學堂，此后，開辦了20多所技術性學堂，如機械、電訊、電報、交通、醫(yī)學等技術學堂。

2.實業(yè)教育。以教授工農業(yè)知識、技能為目的的教育，其發(fā)展經歷了三個階段，即1894年前的洋務派、甲午后的資產階級維新派和辛亥革命后所辦的實業(yè)教育。19世紀末，最先開辦的是5所農業(yè)或以農業(yè)為主的學堂，即江西高安茶學堂（1896年）、杭州蠶學館（1898年）、湖北農務工藝學堂（1898年）、江寧農務工藝學堂（1898年）、廣西農學堂（1899年）。1896年2月，洋務派后期的領軍人物張之洞創(chuàng)辦江寧省城儲才學堂，分設交通、農政、工藝、商務4門。1902年清政府頒布《欽定學堂章程》（壬寅學制），1903年又命張之洞等重訂，名為《奏定學堂章程》（癸卯學制），這是近代中國由晚清政府頒布的第一個學制。

《癸卯學制》包括學務綱要、各學堂管理通則、考試章程、獎勵章程及各級各學堂章程等22件，將實業(yè)教育作為一個旁系自成系統(tǒng)，學制分初、中、高三等。與高等小學堂并行的是實業(yè)補習學堂、初等農工商實業(yè)學堂和藝徒學堂。與中等學堂平行的是中等實業(yè)學堂（分本科和預科）；與高等學堂平行的是實業(yè)教員講習所和高等農工商實業(yè)學堂。各級實業(yè)學堂一般都劃分為農、工、商、商船四個專業(yè)。此外，當時的大學堂分經學、文學等八科，其中的農、工、商科也有實業(yè)教育的性質。

就“癸卯學制”中創(chuàng)辦實業(yè)學堂的目的而言，張之洞曾經指出：“國民生計，莫要于農、工、商實業(yè)；興辦實業(yè)學堂，有百益而無一弊，最宜注重”?！豆锩畬W制》中的《學務綱要》指出：“實業(yè)學堂，意在使全國人民具有各種謀生之才智技藝，以為富民富國之本”；《實業(yè)學堂通則》規(guī)定：“實業(yè)學堂所以振興農工商各項實業(yè)，為富國裕民之本計”。要求“各省宜速設實業(yè)學堂”，以學成后各得治生之計為主，最有益于邦本[3]。

“癸卯學制”是西方實業(yè)教育制度中國化的第一次嘗試。農、工、商、商船的教育內容突破了封建教育只講義理，恥言實利的傳統(tǒng)，改變了封建教育只培養(yǎng)官僚的舊格局。其中，要求初等商船和各科中等實業(yè)學堂加設外語課和相關的國際貿易知識，高等學堂明確以培養(yǎng)參與世界貿易的人才為宗旨，已經體現了一種世界意識，比原先封閉保守的思想有較大進步。此外，對藝徒學堂、補習學堂、教員講習所的規(guī)定，以及初級師范學堂農工商課程的設置，體現了對貧窮人民的技術培訓和實業(yè)師資問題的重視。

1912、1913年，民國政府頒布的《壬子癸丑學制》，是在資產階級教育思想和政治思想指導下的新體系，其中有一個獨立而又完整的實業(yè)教育系統(tǒng)。

3.實利主義教育?！皩嵗髁x”是杜威“實用主義”的另一譯名。實利主義教育思想最初創(chuàng)立于美國，后來盛行于歐洲，清末才輸入中國。1912年1月，蔡元培任南京臨時政府教育總長時，發(fā)表《對于新教育之意見》[4]，提出公民道德、實利主義、軍國民、、世界觀及美育“五育”并重和諧發(fā)展的教育方針，顯示出民國時期的教育超越封建專制主義的重大變革。蔡元培認為，實利主義教育不僅要求給學生以各種普通的文化科學知識，而且要給予發(fā)展實業(yè)的知識與技能，以及一定的職業(yè)訓練?！吧嫛薄吧a”“富國”是蔡元培實利主義教育的核心價值觀。

4.職業(yè)教育。從五四運動起，結合中國的實際推動教育改革，其中影響較大的主要有黃炎培的職業(yè)教育論、晏陽初的平民教育論、梁漱溟的鄉(xiāng)村教育論和陶行知的生活教育論。這是中國教育家解決中國教育具體問題過程中提出的、反映了理論上極為可貴的獨立自主、積極創(chuàng)新意識，是中國教育理論開始走向成熟的標志。

1917年5月6日，中國現代教育史上第一個以研究、提倡、試驗、推行職業(yè)教育為職志的全國性社團組織《中華職業(yè)教育社》在上海成立，黃炎培被推舉為辦事部主任。7月，《東方雜志》、《教育雜志》同時刊載了由教育界、文化界、實業(yè)界、政界48位著名人士署名的《中華職業(yè)教育社宣言書》，開篇即宣示：“夫職業(yè)教育之目的，一曰為人計，曰以供青年謀生之所及也。一曰又為事計，曰以供社會分業(yè)之所需也。……研究復研究，假立救濟之主旨三端，曰推廣職業(yè)教育，曰改良職業(yè)教育，曰改良普通教育為適應于職業(yè)教育之準備?！边@是一篇具有重要意義的歷史性文件，是對中華民國成立前后開創(chuàng)職業(yè)教育所進行的多方面探討的總結，標志著現代職業(yè)教育思想的初步形成。

黃炎培提出：“提倡愛國之根本在于職業(yè)教育”。他認為，廣義的教育都含有職業(yè)教育的意味，教育“授人以學識、技能而使之能生存于世界”；狹義的教育，“僅以講求實用之知能者為限，亦猶實業(yè)教育也?！彼饰隽寺殬I(yè)教育與實業(yè)教育在實施重點（中等教育以下）、養(yǎng)成人物（主用技能）、專重實習適應面廣等方面與實業(yè)教育的區(qū)別，明確提出職業(yè)教育的目的在于：為個人謀生之預備；為個人服務社會之預備；為世界有國家增進生產能力之預備；又提出要“謀個性之發(fā)展”；希望通過實施職業(yè)教育“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。黃炎培為中國現代職業(yè)教育的產生和早期的發(fā)展作了充分的理論準備。

1922年的“壬戌學制”用“職業(yè)教育”這一名稱取代了原有的實業(yè)教育、實利主義教育。“壬戌學制”是中國教育制度劃時代的進步，體現了五四科學與民主精神對教育的要求，滲透了要求職業(yè)教育緊密聯(lián)系中國經濟和生產發(fā)展、人民生活和生計的精神，是中國職業(yè)教育由近代進入現代的重要標志之一。

5.平民教育。1926年，晏陽初把平民教育運動向農村轉移，他把河北省定縣的翟城村等62個村作為平民教育的“華北實驗區(qū)”。 1929年秋，平民教育會在定縣開始大規(guī)模的研究試驗，并把總會機關從北平遷至定縣。晏陽初提出農民“愚、窮、弱、私”四個弱點，提倡“四大教育”（文藝、生計、衛(wèi)生、公民），其中，生計教育就是農村職業(yè)技術教育。如在定縣實驗中，向農民普及作物良種選育、園藝、畜牧等農業(yè)科技知識；公民教育則要求養(yǎng)成平民的公共心與合作精神，訓練參加各種生產合作的能力，把農村教育與合作經濟聯(lián)系起來[5]。

與晏陽初同時，陶行知正致力于同時在農村推行平民教育。他認為，“中國以農立國，十之八九住在鄉(xiāng)下，平民教育運動是到鄉(xiāng)下去的運動”。他批評鄉(xiāng)村教育使人輕視農業(yè)，使農民子弟成為向往城市生活的書呆子，無疑是“死路一條”。真正的鄉(xiāng)村教育必須是“建設適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育”，這才是 “生路”。1927年，陶行知等在南京創(chuàng)辦曉莊師范和綜合性教育實驗區(qū)，曉莊師范培養(yǎng)“具有農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神”的鄉(xiāng)村教師[6]。

6.生產教育。生產教育是一種運用教育方法來培養(yǎng)具有生產技能和意識的人才，以促進社會生產發(fā)展，改善人民經濟生活的教育?！吨袊逃枷胪ㄊ贰返谄呔矸Q：“作為近現代中國的一種重要的教育思潮，它發(fā)軔于清末民初，產生于20世紀20年代中期，興盛于三、四十年代。在政府官員和眾多教育界的人士大力提倡和鼓吹下，曾與職業(yè)教育、鄉(xiāng)村教育、生活教育、民眾教育等重要教育思潮一道，共領20世紀20年代中期以后中國教育思想界的風騷，對中國近現代教育產生極大的影響”[7]。

生產教育的提出有種種說法，一說是“本世紀20年代以后在職業(yè)教育的基礎上嬗變而來、并與職業(yè)教育互為表里、相互推促的一種教育”[8]；另一說則認為是民初從日本傳播過來的。這兩種說法有很多共同點，對其教育目的的認識也較為一致，認定它主張運用教育方法來培養(yǎng)具有生產技能和意識的人才，以促進社會生產的發(fā)展，改善人民的經濟生活。

中國近現代生產教育思潮的產生，遲于晚清實業(yè)教育思潮。民國初年，仍然強調“實業(yè)學校以教授農工商業(yè)所必需之知識技能為目的”，[9]當時并無人明確使用“生產教育”一詞。最初把“生產”“教育”這兩個詞聯(lián)結起來使用的，是創(chuàng)辦于宣統(tǒng)元年的商務版《教育雜志》。這本雜志早期的主編朱元善，出于對封建傳統(tǒng)教育的不滿，傾注全力從國外引進教育新說，以引起國人的廣泛注意。

1931年9月，《中華教育界》出版《中國教育出路問題專號》，全期13篇論文都間接直接指出現行教育不適應社會經濟狀況，主張以生產教育為今后中國教育的出路。其中主張最力者乃陶行知、舒新城等。此后，討論生產教育的文字充斥于各大報刊版面。《東方雜志》、《教育雜志》、《大公報》等都出特輯，其中具有系統(tǒng)思想而自成一派者有職業(yè)教育、生活教育、民生教育和政府等四大派。各地學校莫不以實施生產教育相標榜，此行彼效，盛極一時。

但民國初年人們所說的“生產教育”并沒有超出職業(yè)教育的范圍，大體上是把它作為職業(yè)教育思潮的一種副潮來理解、來提倡的。五四前后生產教育的提倡者與推行者包容了眾多的社會力量。各派在推行生產教育上有某種共同點，但在具體理論、措施上卻各有一套，其政治傾向也并不完全相同甚或截然相反。黃炎培1918年5月在《教育與職業(yè)》第6期上發(fā)表《職業(yè)教育談》，認為各國的職業(yè)教育就是“生產教育”；蔣介石也往往把生產教育與職業(yè)教育視為同一回事，1932年曾擔任南京政府教育部長程放天（1899-1967）則“希望通過推行生產教育，使原來能生產的，生產能力更強 ；使原來不能生產的，受教育后也成為生產分子”。

7.“半工半讀，亦工亦農”。 1957至 1964年，劉少奇多次提出“半工半讀，亦工亦農”制度，并上升到一個全新的即實施“綜合技術教育”的高度。他說：“從長遠來講，實行兩種勞動制度、兩種教育制度可以逐步地消滅腦力勞動與體力勞動的差別?！麄兡芪哪芪?，就是說，既能腦力勞動，又能體力勞動；既能當工人、當農民，又能在科室辦事、在研究機關工作；有些還當了技術員。我認為，這種在半工半讀的中等技術學校或者大學畢業(yè)出來的人，是一種新人”?！斑@些人既能腦力勞動，又能體力勞動。在他們本身，腦力勞動跟體力勞動的差別已經是沒有多大了，開始消滅了。……如果五十年到一百年能夠達到這個要求，那時我們國家的情況就會與今天大不相同，整個勞動生產率將大大提高，消滅三大差別的阻力就小得多了[10]”。

劉少奇還第一次引用馬克思和列寧關于綜合技術教育的理論論證 “半工半讀”：“馬克思曾經設想過，將來的兒童九歲起就要每天從事兩小時體力勞動，十三歲起就要每天從事四小時體力勞動。九歲、十三歲還是讀書的時候，所以，我看這就是半工半讀的學校。列寧講過綜合技術教育，我想也是這種制度，就是掌握一門或者幾門技術，同時也具有相當高的文化、科學水平”。劉少奇在報告的最后再一次強調：必須使我們的工人、農民有文化，而且是有相當高的文化，我們這個國家的整個面貌才可以改變，才可以逐步消滅三大差別，將來才有希望進入共產主義[11]。

上世紀50年代末到60年代初，半工半讀的教育改革風起云涌。但幾經起伏，據統(tǒng)計，1965年全國有半工（農）半讀的農業(yè)、職業(yè)中學61626所，在校學生443.34萬人，專任教師19.71萬人。但正當半工半讀教育制度在劉少奇“五年試驗，十年推廣”的方針指導下加速發(fā)展時，“文化大革命”開始了，這一制度還沒有來得及發(fā)育成熟，便被扼殺在搖籃里，“文化大革命”中被批判為“修正主義教育路線的產物”幾乎全部停辦。具有典型的概念的意識形態(tài)化和政治化的趨勢[12]。

8.職業(yè)技術教育。1982年12月4日，中華人民共和國第五屆全國人民代表大會第五次會議通過的《中華人民共和國憲法》規(guī)定：“國家發(fā)展社會主義的教育事業(yè)，提高全國人民的科學文化水平”?！皣遗e辦各種學校，普及初等義務教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育，并且發(fā)展學前教育”。

1985年，中共中央發(fā)出《關于教育體制改革的決定》明確指出：“社會主義現代化建設不但需要高級科學技術專家，而且迫切需要千百萬受過良好職業(yè)技術教育的中、初級技術人員、管理人員、技工和其他受過良好職業(yè)培訓的城鄉(xiāng)勞動者。沒有這樣一支勞動技術大軍，先進的科學技術和先進的設備就不能成為現實的社會生產力。但是，職業(yè)技術教育恰恰是當前我國整個教育事業(yè)最薄弱的環(huán)節(jié)。一定要采取切實有效的措施改變這種狀況，力爭職業(yè)技術教育有一個大的發(fā)展”。要求從中學階段開始分流。力爭在5年左右，使大多數地區(qū)的各類高中階段的職業(yè)技術學校招生數相當于普通高中的招生數，扭轉目前中等教育結構不合理的狀況，“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系”，以“造就數以億計的工業(yè)、農業(yè)、商業(yè)等各行各業(yè)有文化、懂技術、業(yè)務熟練的勞動者”。

我國職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的道路是艱難曲折的，受到“左”的政治運動的頻繁沖擊，文化大革命更使這種“左”的錯誤走到極端，耽誤了整整一代青少年的成長。1985年《關于教育體制改革的決定》是文革后教育戰(zhàn)線撥亂反正的總結性成果，關乎民族素質的提高和民族的復興，對整個教育的發(fā)展具有奠基性意義和深遠的歷史作用，也是建國以后職業(yè)教育發(fā)展史上的一個新的里程碑。

從世界范圍考察，聯(lián)合國教科文組織1984年出版的《技術和職業(yè)教育術語》界定，“由于它的教育過程，除普通教育外，還包含著學習技術和相關科學部分以及獲得有關經濟和社會生活各部門職業(yè)所需實際技能和知識部份”。技術和職業(yè)教育寬廣的教育目標與直接為某一特殊職業(yè)或職業(yè)群需要而培養(yǎng)特定技能與相關知識的“職業(yè)培訓”是有區(qū)別的，從層次上界定，包括設置在中等教育后期或第三級教育（高中后教育）初期以培養(yǎng)中等水平人員（技術員、中級管理人員等）以及大學水平的、培養(yǎng)在高級管理崗位的工程師和技術師。程序包括普通教育、理論學科與技術學科學習以及相關的技能訓練[13]。

二、“實用”、“實學”、“實業(yè)”、“實業(yè)教育” 概念及其轉換

所謂“實學”，其內涵指“實體達用之學”，是中國文化實用理性的體現?！敖浭馈钡暮诵木裨谟谧饔蒙鐣危P注國計民生。經之“世”是不斷變化的，因而，不同的時空背景下的“經世”也會表現出不同的形態(tài)。從這個意義上來說，誠如梁啟超在《清代學術概論》中所言，只要有益于社會，有益于國計民生，“有裨于實用”的學術研究，就應該屬于經世之學。在近代中西文化沖突融會的歷史大變局中，這一學派代表一種特定文化形態(tài)，即近代中國人應對世變的學術。

晚清經世實學派杰出的思想家魏源(1794—1857)，朦朧地覺得社會存在巨大的危機，努力倡導一種“經世致用”——關懷國事民瘼、積極參與社會政治生活的人生態(tài)度和治學作風，反對遠離現實生活的煩瑣考據，重視和聯(lián)系社會實際，要求人們由書齋走向生活，由空談轉入實際，他的思想里往往孕育了近代中國新觀念的萌芽。

魏源提出不僅引進西方兵器，而且要掌握西方“器技”，使“東海之民猶西海之民”的思想，對后來技術、實業(yè)教育的發(fā)展具有明顯先導作用?！皫熞拈L技以制夷”，這中間的“技”明顯不是“一技之長”，而開創(chuàng)了后世對傳統(tǒng)“技藝”的新闡釋。他說：“夷之長技三：一戰(zhàn)艦，二火器，三養(yǎng)兵練兵之法”。這三者都是“通過發(fā)現自然的規(guī)律”而獲取的。他還提出學習采用外國新式生產工具、技術來制造貨物，將學習西方科技的范圍由軍事技術擴展到民用技術，“凡有益于民用者皆可如此造之”。他駁斥那種以西方機器為“奇技淫巧”的觀點，認為“有用之物，即奇技而非淫巧”，“西洋器械，借風力、水力、火力，奪造化，通神明”。所謂“奪造化”，就是指“不是天地的給予”，而是“人的設定物”[14]。

魏源希望盡得西洋之長技為中國之長技，并希望通過改革科舉以選拔、培育精通西洋軍事技術的人才，建議在福建、廣東兩省的武試中增加水師一科，“有能制造西洋戰(zhàn)艦、火輪、造飛炮、火箭、水雷、奇器者為科甲出身。能駕駛颶濤，能熟風云沙線，能槍炮有準者，為行武出身”。這已經表現出欲將學習“夷之長技”納入正規(guī)教育制度的趨向，是20年后洋務派創(chuàng)辦軍事技術學校的先聲。

晚清經世實學的演變，既承襲著儒學經世的傳統(tǒng)，又孕育著近代“新學”的某些開放、啟蒙的因子。正是這種雙重性格，使之成為中國“古學”通往近代“新學”的橋梁，在中國近代學術發(fā)展中占據非常重要的地位。魏源反對占據當時學術統(tǒng)治地位、遠離現實生活、煩瑣考據的“漢學”，也斥責為統(tǒng)治階級所獎賞而同樣脫離現實空談性理的“宋學”。他指出，必須“以實事求實功，以實功從實事”，用重視和聯(lián)系社會實際的態(tài)度、方法來治學辦事，救國救民。他要求從書齋走向生活，由空談轉入實際。魏源的這一思想，一方面是對明末清初現實主義思潮的繼承和恢復，是對18世紀以來統(tǒng)治中國學術的主導潮流的否定；另一方面，又是近代中國先進思想著重社會政治現實問題的時代精神的最早體現。魏源對后來知識學術界特別是改良派產生了重要影響，其中就是這種對待現實的態(tài)度和精神。

19世紀的中國，以農工商礦為概念的“實業(yè)”一詞，至少在甲午戰(zhàn)前已經產生。在實業(yè)學堂、實業(yè)學校的名稱出現前，人們把培養(yǎng)農工商礦應用人才的學校叫“實學”[15]，或農工商學[16]或藝學[17]或“專門之學”、“專門業(yè)學”，或專門學校[18]。據現有材料推斷，大概夏偕復最早（1901年）首先使用“實業(yè)學?！?、“實業(yè)教育”兩詞，“實業(yè)學校，所以教授中等農、工、商等實業(yè)之教育。其程度視中學?！盵19]。但在壬寅和癸卯學制中都未用“實業(yè)教育”一詞。“實業(yè)學校，所以教授中等農、工、商等實業(yè)之教育，其程度視中學?！盵20]。

嚴復（1854.1.8—1921.10.27）長期在英國留學，對英國及歐洲各方面的情況十分熟悉。1906年，在上海商部高等實業(yè)學校演說時認為：“中國今日自救之術，固當以實業(yè)教育為最急之務”?！皩崢I(yè)，西名謂之Industries，而實業(yè)教育，則謂之Technica education。顧西人所謂實業(yè)，舉凡民生勤動之事，靡所不賅；而獨于樹藝牧畜漁獵數者，則罕用其字。則所謂實業(yè)教育，所苞尤隘，大抵同于工業(yè)。The teaching of handicrafts。此誠彼中習俗相沿，我輩莫名其故，大抵事由問學，Science，始于事功，展用筋力，于以生財成器，前民用而厚民生者，皆可謂之實業(yè)”[21]。

嚴復在上述演說中如實介紹“西人所謂實業(yè)，舉凡民生勤動之事，靡所不賅”；他當時并不完全了解為什么“而獨于樹藝牧畜漁獵數者，則罕用其字”。他正確地指出，中國所謂 “實業(yè)”一詞在歐洲指工業(yè)（Industries），“實業(yè)教育”一詞，在英語中指技術教育或工藝教育。因此，他在演說中詳細介紹了英國機器工業(yè)發(fā)展的歷史：“故實業(yè)主于工冶制造之業(yè)而已。吾國此事于汽電機器未興之時，固未即居人后；而歐洲當干嘉以往，其制造亦無可言。如其洋布一宗，且由印度遠往；北美棉業(yè)未興，而國律于民間純用吉貝織成匹頭者有罰，1774年可以見矣。顧瓦德（今譯瓦特）用汽之機，即于此時出現，汽機影響，第一見于織造。故1785年英之棉貨出口者，僅值68萬磅。而1810年，乃18億磅。再后60年，直至80兆。他若鐵業(yè)，當法國革命之日英國三島全年出產不過7萬噸。降至1900年，歲出乃7兆噸矣。其發(fā)達之速如此”。他比較中國之落后，認為“上下百余年間，其實業(yè)演進，絕景而馳如此。至如今西國造物成事，幾于無事不機，而吾國所用，猶是高曾之規(guī)矩耳”[22]。

嚴復明確“實業(yè)教育者，專門之教育也”，是“繼普通教育而后施”，但又強調不要使受教育者成為舊教育培養(yǎng)的那種“讀書人”。他認為中國“往者舍科舉而外，且無教育。使其人舉業(yè)不成，往往終身成廢”?！皩崢I(yè)教育與他種教育有不同者，皆在切實可見功程，如礦、如路、如一切制造。大抵耳目手足之烈，與治懸理者迥殊。故教育之要，必使學子精神筋力常存朝氣，以為他日服勞于干事之資。一言以蔽之，不欲成為讀書人而已”[23]。

三、“商務”、“商學”、“商?！?、“商戰(zhàn)”與近代“重商”思潮

19世紀70、80年代是革命大風暴過后的蕭殺又相對穩(wěn)定的時代，農民革命的失敗使晚清社會走上了艱苦曲折的行程。正是這一時代，出現了馬建忠（1844—1900）、薛福成（1838—1894）、陳熾(1855—1900)、鄭觀應（1842—1922）等形成的改良派變法維新思潮。他們是直接從洋務思想中分化出來的，要求政府發(fā)展民族資本的經濟。反映在文化教育的變革上，以 “商務”、“商學”、“商?！?、“商戰(zhàn)”等近代新詞的形成、傳播的近代“重商”思潮。這些詞內在地肯定“商”之正面價值功能。當說“商學”的時候，實際上就含了一種意思：“商”是一門學問，是值得專門成立學校來傳授的。表面上其價值是中立的，其實不然，這些由商字構成的系列新詞，在傳播中表達了商業(yè)的意義、地位與價值。

1.“恃商為國本”取代“農本”思想。當時，洋務派所注重的是“制造、軍旅、水師諸大端，皆其末焉者也”[24]。改良派“其講富者以護商會為本，求強者以得民心為要……，他如學校建而智士日多，議院立而下情可達”；他竭力主張通商致富，并對“利洋商而害華商”的不平等關稅制度予以抨擊。馬建忠撰寫《富民說》，主張發(fā)展對外貿易，扶持民間工商業(yè)等措施以富民強國，并上呈李鴻章。鄭觀應質疑傳統(tǒng)的“農本商末”思想說：“欲制西人以自強，莫如振興商務，安得謂商務為末務哉”[25]？他全面表達了當時民間工商業(yè)各種具體實際的利益和要求，強調必須振興商業(yè)和民族工業(yè)。

薛福成認為，資本主義國家“以工商立國”，“實居商之先”，又稱西人持商為命脈，“持商握四民之綱”。他主張用機器“殖財養(yǎng)民”，強調“工商之業(yè)不振，則中國終不可以富，不可以強”，希望變法改良，發(fā)展資本主義。

陳熾提出以商業(yè)為中心的各部門經濟關系的理論，對洋務派 “摧折華商”進行了尖銳的批評，建議成立商部、制定商律、保護關稅、取消厘金、設立公司、實行專利等保商措施。

商務之綱目，首在振興絲、茶兩業(yè)，裁減厘稅，多設繅絲局，以爭印、日之權?！瓘V購新機，自織各色布匹……購機器織絨氈呢紗、羽毛洋衫褲、洋襪、洋傘等物，煉湖沙造玻璃器皿，煉精銅仿制鐘表……上海造紙，關東卷煙，南洋廣蔗糖之植，中州開葡萄之園……制山東野蠶之絲繭，收江北土棉之紡紗……遍開五金煤礦銅鐵之來源，可一戰(zhàn)而祛[26]。他還說：“非富無以保邦，非強無以保富”；“欲攘外，亟須自強；欲自強，必先致富；欲致富，必首在振工商；欲振工商，必先講求學校，速立憲法，尊重道德，改良政治”。他系統(tǒng)地闡述了“商戰(zhàn)”之道，認為商“握四民之綱領”，“士無商則格致之學不宏”，這可能是近代中國第一次提出“無商”就會導致“格致之學不宏”，即科技、教育不能發(fā)達的觀點。

商以貿遷有無，平物價，濟急需，有益于民，有利于國，與士、農、工互相表里。士無商則格致之學不宏，農無商則種植之類不廣，工無商則制造之物不能銷。是商賈具生財之大道，而握四民之綱領[27]。

商人，近代概念是商業(yè)資本家、工業(yè)資本家、金融資本家都包容在內。所謂“商務”并非僅僅指商業(yè)流通，而是包括了農、工、商在內的整個國民經濟。國家采取獎勵扶助農工商業(yè)的經濟政策，這種新鮮思想有日益向前發(fā)展的民族資本作為客觀的物質基礎，盡管微弱，卻已不是一閃即滅的偶然現象，而是日益發(fā)展、豐富而逐漸匯成一股清流，代表了一種先進思潮，集中表現在70年代王、馬、薛等人的思想和80年代鄭觀應、陳熾等人的著作中。

2.“兵戰(zhàn)不如商戰(zhàn)、商戰(zhàn)不如學戰(zhàn)”。學戰(zhàn)很大程度上指工業(yè)教育，鄭觀應說：“國家欲振興商務，必先通格致、精制造之人，必先設立機器、技藝、格致書院以育人才”。西洋各國“士之有格致之學，工有制造之學，農有種植之學，商有商務之學，無事不學，無人不學”[28]。因此，同時也要學習“泰西士、農、工、商之學”，才能“裕無形之戰(zhàn)以固其本”。他所說的“裕無形之戰(zhàn)”，既指商戰(zhàn)也指學戰(zhàn)，最根本的是人才之戰(zhàn)。

早期資產階級改良派實業(yè)教育思想的意義在于，他們順應鴉片戰(zhàn)爭以來中國資本主義發(fā)展的時代趨勢，適時地提出培養(yǎng)資本主義農工商礦鐵路商船等各業(yè)需要的專門人才的任務，在批判封建教育的空洞不實弊端的同時，特別強調專門人才的實用性，把實用作為對專門人才及其教育評定的標準。他們對近代實業(yè)教育制度構思的方案，成為維新派康有為、梁啟超等提倡實業(yè)教育制度的思想先導。

而且，他較早地認識到國家富強與科學技術和人才培養(yǎng)之間的內在聯(lián)系，認為“按古今中外各國，立教養(yǎng)之規(guī)，奏富強之效，原本首在學?！薄Ｖ鲝埧荚嚪至煽?，考試格致、化學、電學和天文、地理、醫(yī)學、種植新法等門，錄取對富強之道實際有用的人才。在當時人們仍然崇尚虛文、皓首窮經、拒絕西學的環(huán)境里，鄭觀應把興辦新式學校和培養(yǎng)科技工藝型的實用人才與國家富強聯(lián)系起來，視學校和實用型人才為富強的根本，顯然具有積極意義。其思想主張實際上已經觸及到人的近代化和文化近代化這兩個敏感而又極其關鍵的問題。

19世紀以農工商礦為概念的“實業(yè)”一詞，至少在甲午戰(zhàn)前已經產生。在實業(yè)學堂、實業(yè)學校的名稱出現前，改良派把培養(yǎng)農工商礦應用人才的學校叫“實學”?；蛩噷W，這實際上已經反映出早期改良派具有的近代中國實業(yè)教育思想的萌發(fā)。如果說王韜、馬建忠、陳熾的實業(yè)教育思想還只是零散的、狹窄的，早期改良派的實業(yè)教育思想仍然處于近代實業(yè)教育思潮的第一階段，鄭觀應的《盛世危言》和教育實踐，則不愧為集此前之大成者。盡管真正開始使用“實業(yè)學?！薄皩崢I(yè)教育”兩詞，還要等到跨入20世紀的大門之后[29]，但至少為洋務派晚期的領軍人物張之洞在世紀末發(fā)展實業(yè)教育奠定了重要基礎，一種新的適應時代要求的教育制度的建立已經露出了曙光。

史家評論鄭觀應“卅余年來，不憚心力交瘁，不顧忌諱，知無不言，言無不盡，欲使天下人于中外情形了如指掌，勿為外人所侮耳”[30]。腐朽的大清帝國聽不進“盛世危言”，幾年后北京被“八國聯(lián)軍”占領；十多年后，這個專制政府便壽終正寢了。鄭觀應所期許的盛世并未實現，警世之言也未能獲得當權者重視，壯志未酬，留下的是近代中國社會轉型極其緩慢的一個側影。

思想的價值在于邏輯，邏輯的基礎是語詞。如果說思想史是一個獨立的存在，那么因語詞而生的邏輯就是它的本體。附于本體之上的修辭與技巧可能是悟道的法門，或者是點綴，或者是幻象。在思想的體系之外尚有思想得以產生的社會土壤，而語詞是連接思想與社會、歷史與現實的橋梁。思想因社會而生，或因社會而變形。當社會環(huán)境發(fā)生變化后，此前的語境已經消失，但語詞依然存在，持續(xù)發(fā)揮影響。此時，無論是要理解過去，還是要塑造當代，都需剖析因舊語境而生的種種新概念。

四、“職業(yè)”的定義與對近代教育、經濟、社會的推進

《辭源》中解釋“職業(yè)”一詞，最早出自春秋戰(zhàn)國時期《荀子》、《國語》等書?！盾髯印じ粐吩唬骸笆聵I(yè)所惡也，功利所好業(yè)，職業(yè)無分，如是則有樹事之患而有爭功之禍也”?！秶Z·魯：下》：“昔武王克商，通道于九夷百蠻，使各以其方賄來貢，使無忘職業(yè)”[31]。盡管出現很早，但只是有限地使用在特定的書面場合，并不是日常用語。

19世紀中后期，西方編纂的《英漢詞典》仍體現出“職業(yè)”一詞使用的局限性，如英語中的幾個單詞，如 occupation、profession、vocation 等，在現代漢語中通常被譯為職業(yè)，但晚清來華的英國倫敦布道會傳教士、墨海書館創(chuàng)始人麥都思（Walter H.Medhurst）在翻譯過程中都將“occupation”譯作“藝業(yè)、藝事、事業(yè)”，將“profession”譯作“事業(yè)、藝業(yè)、手藝”，將“vocation”譯作“事業(yè)”[32]。 據研究，在兩次鴉片戰(zhàn)爭期間，五個通商口岸和香港共計出版了各種西書434種，其中宗教類書籍329種，占75.8%，關于西方自然和社會科學的書籍105種，占24.2%[33]。

1.五四前后開始成為常用新詞匯。直到清末民初，許多工具書開始將“職業(yè)”作為新詞匯、新術語，無論在內涵還是外延上都發(fā)生了很大的變化，它與近代經濟發(fā)展和生產組織形式的發(fā)展密切相關，打上了明顯從西方引入的烙印，成為一個重要的新概念。上海商務印書館1918年出版的李玉汶編寫的《漢英新詞典》一共收錄了7個由“職”組成的常用詞匯，即“職員”、“職守”、“職分”、“職名”、“職務”、“職掌”，“職業(yè)”也在其中，英文譯作“occupation”[34]。最明顯的變化還是羅伯特·馬修斯（R.H.Mathews）1931年版《漢英詞典》，該詞典由上海的教會機構中國內地會和美華書館聯(lián)合出版，是近代較有影響的一部工具書。

“職業(yè)”還成為了人們研究貧困和犯罪等社會問題一件利器。正當穩(wěn)定的“職業(yè)”是個人收入的來源，而經濟收入又是穩(wěn)定的家庭生活的堅實基礎，喪失“職業(yè)”是家庭貧困和個人走上犯罪道路的原因。分析了“職業(yè)”和貧困之間的因果關系，一種新的城市經濟建設和社會改革方針便由此誕生了。它要把北京從“消費型城市”建設成為“生產型城市”，制造更多的職業(yè)機會，為解決貧困找到永久的答案。

當“職業(yè)”成為常用詞匯和新概念，當它逐漸在更廣闊的層面上引發(fā)更深層次的討論，當它與當時的社會、政治、性別和革命話語發(fā)生密切接觸，“職業(yè)”一詞也就不只是一個新詞匯和新概念，它已經成就了一種話語體系。

2.民國時期“職業(yè)”詞匯的演變。 1946年7月16日，國民政府頒布《各省市戶口查記實施辦法》中的定義，職業(yè)“系指直接、間接以取得金錢或實物報酬之作業(yè)而言”。該定義同時說明“凡從事作業(yè)而并未籍以取得報酬、或有報酬而非從事作業(yè)以取得者，均不能謂之職業(yè)；受救濟、或刑罰時之作業(yè)，縱有某種報酬，亦不得謂之職業(yè)”。最后，該《實施辦法》將職業(yè)進一步分為9大類包括40種行業(yè)，包括：農業(yè)、礦業(yè)、工業(yè)、交通運輸業(yè)、商業(yè)、人事服務、公共服務、自由職業(yè)、其他行業(yè)。《實施辦法》中對職業(yè)的定義是極為寬泛的，職業(yè)成立的唯一條件就是參與以獲取報酬為目的的勞動，其定義經歷了不斷地建構和重構。

3.實業(yè)教育消融和職業(yè)教育的產生。1904年清政府頒發(fā)的《癸卯學制》和辛亥革命后頒發(fā)的《壬子癸丑學制》中，都還沒有提出職業(yè)教育這一名稱。1922年新學制改革，職業(yè)教育第一次取代實業(yè)教育在學制上的地位，而且，《壬戌學制》把職業(yè)教育的實施分作兩途：一是單獨設置；二是與普通教育混合，分別于高級小學、初級中學、高級中學斟酌各地具體情況實施，即實行所謂綜合型。這樣，既確立和加重了職業(yè)教育在學制系統(tǒng)中的地位和比重，又注意了普通教育與職業(yè)教育的溝通，體現了中學教育兼及升學與就業(yè)的雙重職能。上述規(guī)定是基本適應社會需要的，直到50年代初期，職業(yè)教育在學制上的地位仍一直保留下來，雖然在30年代中期以后，曾將綜合型又改為單獨設置，但這僅僅是實施形式外的變化。這一基本學制從1922年確定之后，一直沿用至今。

1923年，由第八屆教育會聯(lián)合會推選的新學制課程標準起草委員會制定和刊布的《新學制課程標準綱要》，明確了中學實行學分制與選科制。高級中學分普通科和職業(yè)科；普通科下又分為文科和理科兩組，職業(yè)科下分師范、商業(yè)、工業(yè)、農業(yè)、家事等科。課程分為公共必修科目、分科專修科目、純粹選修科目等幾類。初級中學實行選科制，課程分為必修科目與選修科目兩部分，選修科目約占總學分的10%弱，主要為職業(yè)科目或補習必修科目。與新學制頒布之前的分科制和選科制相比，分科的類型和層次更多，選科制更為完善和合理，課程結構具有較大的彈性和靈活性，一般可由各校自行酌定。

實業(yè)教育消融和職業(yè)教育產生的這一過程，為近代學制史上最具意義的重要改革，是五四新文化運動高揚民主、張揚人性、倡導以人為本的價值觀念在教育改革中的體現?！叭尚鐚W制”和中華職業(yè)教育社的成立，是中國教育劃時代的進步，體現了五四科學與民主精神對教育的要求，滲透了要求教育緊密聯(lián)系中國經濟和生產發(fā)展、人民生活和生計的精神，是中國職業(yè)教育由近代進入現代的重要標志性事件。

4.職業(yè)學校納入國立教育體系。根據1935年頒布的《教育部公布修正職業(yè)學校規(guī)程》，職業(yè)學校為“實施生產教育之場所”，教育內容包括“鍛煉強健體格、陶融公民道德、養(yǎng)成勞動習慣、充實職業(yè)知能、增進職業(yè)道德、啟發(fā)創(chuàng)業(yè)精神”等。其中初級職業(yè)學校招收具有小學畢業(yè)或同等教育程度的12歲至18歲青少年，修學年限為1至3年，主要教授“青年較簡易之生產知識與技能，以養(yǎng)成其從事職業(yè)之能力”；高級職業(yè)學校招收初中畢業(yè)或同等教育程度的15歲至22歲青少年，或者小學畢業(yè)及同等教育程度的12歲至20歲青少年，學業(yè)5至六年，“授與青年較高深之生產知識與技能，以養(yǎng)成其實際生產及管理能力，并培養(yǎng)其向上研究之基礎[35]”。

5.“職業(yè)”的內涵：工業(yè)化和生產性勞動。1918年黃炎培創(chuàng)辦中華職業(yè)學校時，最先開設的是鐵工、木工兩科，學習發(fā)展工業(yè)所需要的基本技能。后還設置了琺瑯（搪瓷）、鈕扣、土木、職業(yè)師范、商業(yè)、會計、機械、留法勤工儉學等科。學校采取“做學并進”、“半工半讀”、“工讀結合”的方針，注重生產實習，半日授課，半日工作，以象征“雙手萬能”的圖案為?；?、校旗的標記，校訓是“敬業(yè)樂群”。校歌中唱道：“用我手，用我腦，不單是用我筆；要做，不單是要說；努力！努力！自己的努力過自己的生活。努力！努力！一致的努力，養(yǎng)成共同的生活”。工業(yè)化、公共化、資本化的勞動生產模式對“職業(yè)”的深刻影響。教育部主辦國立職業(yè)學校的專業(yè)和課程設置更加系統(tǒng)。具體劃分如下：農業(yè)及農藝者、工業(yè)及工藝者、關于商業(yè)者、關于家事者等[36]。

作為一種教育制度而言的職業(yè)教育的產生，則是與近代產業(yè)革命，即以蒸汽為動力的機器生產相聯(lián)系的工業(yè)生產的產物。它形成于18世紀60年代的歐洲，并隨著機器工業(yè)生產制度的擴展而推廣到其他國家，成為一種國際性的教育思潮。晚清、民國時期職業(yè)教育的發(fā)展極大地推廣和普及了 “職業(yè)”概念，“職業(yè)”不再是一個抽象的經濟術語，而被賦予工業(yè)化內涵[37]。

6.《共同綱領》沒有把職業(yè)教育列入。1949年 9月，在北京舉行中國人民政治協(xié)商會議第一次會議，討論并通過了的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》（以下簡稱《共同綱領》）。《共同綱領》具有臨時憲法的作用，關于教育的規(guī)定有五條，其中第四十七條為：“有計劃有步驟地實行普及教育，加強中等教育和高等教育。注重技術教育、加強勞動者的業(yè)余教育和在職干部教育，給青年知識分子和舊知識分子以革命的政治教育，以應革命工作和國家建設工作的廣泛需要”。這條規(guī)定沒有把職業(yè)教育列入，在討論中進行了激烈爭論。反對的理由是：（1）職業(yè)教育是資本主義國家的產物；（2）蘇聯(lián)沒有職業(yè)教育；（3）普通教育中的中等教育和高等教育已經包括職業(yè)教育。

在新政協(xié)籌備會舉行的第六次常委會上，著名的文學家巴金(1904.11.25-2005.10.17)作為中華全國文學藝術聯(lián)合會的代表，兩次是就“草案”未提“職業(yè)教育”提出修改補充。他在第14頁第四十七條“有計劃有步驟地實行普及教育，加強高等教育”后面，補充了“職業(yè)教育”4個字，非常明確地表明建議加上“職業(yè)教育”，黃炎培、馬寅初、李立三和朱德等人也堅決支持。最后調停結果，在《共同綱領》第四十七條上加上“注重技術教育”6個字[38]。

1951年10月，由政務院發(fā)布的《關于改革學制的決定》，采用“中等技術學?！边@一名稱取代了建國前原有職業(yè)學校在教育系統(tǒng)中的地位，把職業(yè)學校改名或合并到中等技術學校，實行以政府為主導的中等專業(yè)學校和技工學校這樣的前蘇聯(lián)模式，“職業(yè)教育”的名稱未再提及。

上世紀50年代初,批判“武訓傳”的政治運動中，“職業(yè)教育”納入了“資產階級改良主義”范疇。從1951年10月到1953年的20個月中，《人民教育》先后刊載了十多篇批陶行知的文章（1891-1946）。陶行知是中國現代教育史上成就卓著、影響最大的教育理論和實踐家之一。1946年8月11日，中共中央在延安舉行陶行知先生追悼會，毛澤東的挽詞是：“痛悼偉大的人民教育家陶行知先生”。1951年5月開始批判電影《武訓傳》的運動，認為武訓辦學搞的是階級調和、改良主義，早已去世的陶行知因推崇武訓精神也受到批判。當時的教育部副部長、黨組書記錢俊瑞撰文不僅批判陶行知，也批判“普及教育”、“科學教育”、“平民教育”、“職業(yè)教育”、“鄉(xiāng)村教育”、“民眾教育”等等。

20世紀初，“職業(yè)”還是一個新名詞。一個多世紀中，這個概念就像是一面聚焦鏡，引導人類得以從一個別致而立體的角度，生動地透視社會文化的各個橫斷面，逐漸在廣闊的層面上引發(fā)深層次的討論，反復與各個時代的社會、政治、性別和革命話語發(fā)生密切接觸，“職業(yè)”也就不只是一個新詞匯和新概念，它已成就了一種話語體系。

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