□王川

教學(xué)的基本任務(wù)是 “不僅使學(xué)生獲得知識技能，也發(fā)展他們的認(rèn)識能力，同時(shí)培養(yǎng)他們的思想品德”[1]。在廣義的學(xué)校教育教學(xué)中，包括普通學(xué)校教育和職業(yè)學(xué)校教育，除了書本知識（間接經(jīng)驗(yàn)）與實(shí)踐知識（直接經(jīng)驗(yàn)）的關(guān)系之外，知識（書本知識和實(shí)踐知識）與能力（智力）的關(guān)系是研究教學(xué)規(guī)律另外一對十分重要的范疇。普通教育學(xué)對這一范疇的表述是：“掌握知識和發(fā)展智力的必然聯(lián)系”,“（1）智力的發(fā)展依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于智力的發(fā)展”，“（2）引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握知識和運(yùn)用知識才能有效地發(fā)展他們的智力”，“（3）防止單純抓知識教學(xué)或只重能力發(fā)展的片面性”[2]。

一、職業(yè)學(xué)校的知識傳授與能力發(fā)展的辯證關(guān)系

有人把知識分成認(rèn)識世界的知識和改造世界的知識，前一種知識主要描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，即“科學(xué)”（理論）知識；后一種知識則主要回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即“實(shí)踐”（經(jīng)驗(yàn)）知識。也有人將其分為 “陳述性知識”（declarative know ledge）和“程序性知識”（procedural know ledge）。陳述性知識屬于認(rèn)識（解釋）世界、認(rèn)識事物和認(rèn)識人自身的知識，它的對象是客觀事物，這種關(guān)于認(rèn)識事物、揭示事物之間的關(guān)系與規(guī)律的理論性知識，實(shí)際上就是通常所說的“科學(xué)”知識；程序性知識則屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是物質(zhì)的實(shí)踐活動。這種關(guān)于改造事物、有效地進(jìn)行物質(zhì)的實(shí)踐活動的知識就是“經(jīng)驗(yàn)”知識。

在普通學(xué)校里，學(xué)生最主要的任務(wù)是學(xué)習(xí)以文字、圖表、公式、定理、法則等形式保存下來的“陳述性知識”，是人類社會積累和保存下來的物質(zhì)文化和精神文化遺產(chǎn)，一般稱之為書本知識，也稱之為間接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)這些書本知識和間接經(jīng)驗(yàn)?zāi)康氖窃谇叭说幕A(chǔ)上實(shí)踐和創(chuàng)新。教師的責(zé)任是培養(yǎng)學(xué)生理解、記憶、鞏固書本知識的邏輯思維能力，以及伴隨的解題和考試能力。書本知識與考試能力是相互依存、相互促進(jìn)的，知識是能力的基礎(chǔ)，能力是知識的外在表現(xiàn)。在學(xué)習(xí)書本知識的同時(shí)能提高考試能力，考試能力的提高又加速著對書本知識的掌握。

在職業(yè)學(xué)校里，學(xué)生最主要的任務(wù)是學(xué)習(xí)以技能操作、問題解決、經(jīng)驗(yàn)獲取等個(gè)人知識和個(gè)人體驗(yàn)等形式保存下來的“程序性知識”，一般稱之為實(shí)踐知識，也稱之為直接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)這些實(shí)踐知 識和直接經(jīng)驗(yàn)，目的是將來在社會生產(chǎn)活動中高質(zhì)量高效率地履行職責(zé)、完成任務(wù)。實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)與理論知識的學(xué)習(xí)，在形式上和教學(xué)方法上迥然不同。理論知識的學(xué)習(xí)方法和形式主要是理解、記憶、復(fù)誦，能否運(yùn)用是次要的；實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)方法和形式則主要是探索與操作活動。所以職業(yè)學(xué)校的教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)操作、實(shí)訓(xùn)，教學(xué)設(shè)備、實(shí)訓(xùn)車間、實(shí)驗(yàn)室、一體化教室、操作工位等硬件條件不能或缺。

在職業(yè)學(xué)校里，實(shí)踐知識與實(shí)踐能力也是相互依存、相互促進(jìn)的。盡管學(xué)生也學(xué)習(xí)書本知識、也接受間接經(jīng)驗(yàn)，但此時(shí)，他們學(xué)習(xí)書本知識的目的不是為了在實(shí)踐中探索，在理論上創(chuàng)新，而是為了盡快地掌握運(yùn)用書本知識的方法，應(yīng)用間接經(jīng)驗(yàn)的操作技能，形成自己的工作實(shí)踐能力，與普通學(xué)校發(fā)展學(xué)生的解題能力和答題能力完全不同。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識、接受間接經(jīng)驗(yàn)的目的不是背誦記憶人類積累下來的寶貴文化遺產(chǎn)，而是運(yùn)用這些知識來掌握一門技能，形成自己的能力。

在基礎(chǔ)教育階段之后的職業(yè)學(xué)校教育階段，學(xué)生已經(jīng)具備了起碼的“基礎(chǔ)知識”，如運(yùn)用母語進(jìn)行口頭交流和書面交流的知識技能、讀寫算和初步形式邏輯思維能力、一般的社會交往常識和人際相處規(guī)則，等等。進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是了解某個(gè)專業(yè)或職業(yè)方面的知識，一方面是專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本理論，另一方面是專業(yè)技術(shù)常識、技能運(yùn)用與操作。前者如專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本理論是思考專業(yè)問題的背景知識和指導(dǎo)知識，這種知識掌握得越是扎實(shí)、系統(tǒng)，專業(yè)思考能力就越強(qiáng)。這種知識與相關(guān)學(xué)科或相關(guān)專業(yè)知識發(fā)生交叉、滲透與綜合，往往比較容易形成創(chuàng)造性思維能力。后者如專業(yè)技術(shù)常識是操作性知識，它在科學(xué)思想的驗(yàn)證過程中，也就是科學(xué)思想的物化過程中發(fā)揮作用，在實(shí)驗(yàn)科學(xué)中，它是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)鍵因素之一。技術(shù)知識的實(shí)踐過程是技能的形成與發(fā)展過程，即動手能力的形成與發(fā)展過程。

改革開放之初，許多職業(yè)學(xué)校是從普通中學(xué)轉(zhuǎn)型而來，教學(xué)中沿襲普通應(yīng)試教育模式，注重學(xué)生書本知識學(xué)習(xí)和考試能力提高，忽視實(shí)際動手與實(shí)驗(yàn)操作能力訓(xùn)練。多數(shù)教師都是在普通教育中學(xué)習(xí)成長起來的精英，很少有人了解、研究職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律與普通學(xué)校教學(xué)規(guī)律有什么不同。導(dǎo)致當(dāng)時(shí)的職業(yè)學(xué)校實(shí)際教學(xué)狀況是學(xué)生對書本知識不愿學(xué)（他們本身就是書本知識學(xué)習(xí)的失敗者），技能操作學(xué)不會，辦學(xué)口碑和效果都很差。

上個(gè)世紀(jì)90年代中期之后，許多人認(rèn)識到職業(yè)學(xué)校教學(xué)中的技能訓(xùn)練的重要性，開始減少純理論知識的教學(xué)，增加實(shí)訓(xùn)實(shí)操的教學(xué)安排，開辟頂崗實(shí)習(xí)的教學(xué)形式。隨著發(fā)達(dá)國家職教理念的引進(jìn)，以及對國外“雙軌制”學(xué)校教育體制的重新認(rèn)識，“雙元制”、“三明治”、“教學(xué)工廠”等名詞概念逐漸被人們認(rèn)識和接受，“校企合作”、“工學(xué)結(jié)合”成為職業(yè)學(xué)校辦學(xué)“先進(jìn)”與“落后”的硬指標(biāo)，進(jìn)而確立了“實(shí)踐”為職業(yè)學(xué)校的核心教學(xué)概念。

在目前職業(yè)教育教學(xué)話語體系中，人們往往認(rèn)為“實(shí)踐教學(xué)”是相對于“理論教學(xué)”而言的一種教學(xué)形式，它是在課堂教學(xué)之外進(jìn)行的、特殊形式的教學(xué)活動，如實(shí)訓(xùn)實(shí)操、頂崗實(shí)習(xí)等就是“實(shí)踐教學(xué)”，將其等同于“教學(xué)實(shí)踐”了，其作用似乎僅僅是提高教學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的有效形式。這種將實(shí)訓(xùn)實(shí)操和頂崗實(shí)習(xí)的“實(shí)踐教學(xué)”內(nèi)涵界定為只具備體力活動的單一正當(dāng)性的闡釋，實(shí)際上是把“實(shí)踐教學(xué)”簡單化為肢體運(yùn)動，或者說“實(shí)踐”的價(jià)值被嚴(yán)重地肢體化了。

我們要強(qiáng)調(diào)的是，在個(gè)人知識的繼承中，經(jīng)驗(yàn)性知識不可忽視，尤其在實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)和職業(yè)中更是如此。這是因?yàn)?，第一，?jīng)驗(yàn)性知識是形成和創(chuàng)立新理論的感性認(rèn)識的基礎(chǔ)；第二，經(jīng)驗(yàn)性知識是理論過渡到實(shí)踐的橋梁。因?yàn)閷硇灾R的理解、消化和吸收，必須有經(jīng)驗(yàn)性知識的參與才能發(fā)生，并隨著經(jīng)驗(yàn)性知識的積累而深化。一切知識，尤其是理性知識，只有被真正理解、消化和吸收，才能變?yōu)檎J(rèn)識問題和解決問題的能力。目前在職教理論界和學(xué)校實(shí)際教學(xué)中，實(shí)訓(xùn)實(shí)操和頂崗實(shí)習(xí)作為中心話語幾乎無所不在地滲透進(jìn)了職業(yè)學(xué)校的各個(gè)角落，甚至泛化為一種“實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中心主義”。對這種“實(shí)踐”價(jià)值的認(rèn)同發(fā)展到極端形式就是消弭“知識”與“能力”之間的界限，否認(rèn)知識作為一種實(shí)踐形式能夠產(chǎn)生價(jià)值，甚至貶斥由人的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生出的“實(shí)踐知識”同樣具有“實(shí)踐”的涵義。

二、職業(yè)學(xué)校的課程觀是實(shí)踐知識和實(shí)踐能力的辯證統(tǒng)一

相對于普通教育，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng) 具有較強(qiáng)操作能力的技能型人才，書本知識的學(xué)習(xí)成績不是評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，會操作、動手能力強(qiáng)，能在實(shí)踐知識基礎(chǔ)上形成能力，才是職業(yè)學(xué)校教學(xué)的主要目標(biāo)。改革開放三十年來，職教課程理論發(fā)展的脈絡(luò)就是厘清 “書本知識→實(shí)踐知識→技能操作→實(shí)踐能力”發(fā)展關(guān)系的歷程。我國職教界前前后后相繼引進(jìn)了不下十余種國外發(fā)達(dá)國家的課程理論，粗粗梳理一下，目前課程價(jià)值取向主要有以下幾種。

（一）核心階梯課程

核心階梯課程（Core Ladder Course）是以職業(yè)活動為核心，將知識、技能建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的、綜合性的階梯式課程結(jié)構(gòu)。上個(gè)世紀(jì)50年代開始，德國“雙元制”職業(yè)教育機(jī)構(gòu)大多采用這種課程，因此也叫“雙元制”課程。核心階梯課程分為基礎(chǔ)培訓(xùn)內(nèi)容、專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容和專長培訓(xùn)內(nèi)容三個(gè)層次，且呈階梯式逐漸上升。無論哪一階梯的課程都是圍繞專業(yè)實(shí)踐活動（包括實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)和工廠實(shí)習(xí)），從泛到精、由淺入深地開展，實(shí)踐活動在整個(gè)課程體系中占主導(dǎo)地位。

核心階梯課程指導(dǎo)思想是將企業(yè)與學(xué)校、理論知識和實(shí)踐技能教育緊密結(jié)合起來，是一種主要以專業(yè)技術(shù)工人為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育課程體系。本質(zhì)是“企業(yè)和學(xué)校相結(jié)合，以企業(yè)為主；理論和實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)踐為主”。其特點(diǎn)是：第一，培養(yǎng)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位；第二，專業(yè)設(shè)置以職業(yè)分析為導(dǎo)向；第三，課程設(shè)計(jì)以職業(yè)活動為核心；第四，課程編制以基礎(chǔ)面寬為基點(diǎn)；第五，課程實(shí)施以雙方合作為基礎(chǔ)；第六，教學(xué)活動以受培訓(xùn)者為主體。雙元制課程的最大特點(diǎn)是，企業(yè)和社會各界共同參與進(jìn)行職業(yè)分析，確定課程內(nèi)容，按核心階梯職業(yè)課程進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，使受訓(xùn)者在企業(yè)和學(xué)校，且以企業(yè)為主的環(huán)境下接受學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。

核心階梯課程打破了學(xué)科本位課程的“桎梏”，將學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)知識與技能、專業(yè)基礎(chǔ)知識和文化基礎(chǔ)知識綜合起來，不強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性，著重于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，具有廣泛性、融合性和實(shí)用性的優(yōu)勢。核心階梯課程不僅表現(xiàn)在課程設(shè)置的價(jià)值理念上，從實(shí)施形式上也真正做到了企業(yè)和學(xué)校聯(lián)合起來培養(yǎng)人才的課程形式。

（二）CBE 課程

CBE直接翻譯過來，就是以能力為基礎(chǔ)的教育（Competency-Based Education），但按它的實(shí)質(zhì)可意譯為“以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)的課程體系”。CBE課程起源于二戰(zhàn)期間的美國，是因當(dāng)時(shí)軍工生產(chǎn)急需熟練工人而出現(xiàn)的一種培訓(xùn)高技能操作人員的培訓(xùn)課程，后來雖經(jīng)加拿大等國的完善和發(fā)展，但其培訓(xùn)的性質(zhì)沒有根本改變。

CBE課程的指導(dǎo)思想是如何使受教育者盡快具備從事某一特定職業(yè)所必需的全部能力。所以，它以職業(yè)能力作為教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，應(yīng)用DACUM方法（Developing a Curriculum）來開發(fā)課程，課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是職業(yè)崗位而不是傳統(tǒng)知識或技能，是崗位本位而不是學(xué)位本位，基本原則是滿足工廠企業(yè)對勞動力對象的職業(yè)能力要求。CBE課程以人的職業(yè)能力作為職業(yè)教育課程的邏輯起點(diǎn)，打破了以知識或技能為中心來確定課程內(nèi)容和學(xué)時(shí)安排的傳統(tǒng)思路。

（三）MES 課程

MES是英文Modules of Emp loyable skill的縮寫,意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以又稱“職業(yè)技能培訓(xùn)模塊”。這種課程是國際勞工組織于上個(gè)世紀(jì)70年代末、80年代初，在收集和研究世界發(fā)達(dá)國家各種先進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和方法的基礎(chǔ)上，以對具體工種的任務(wù)和技能進(jìn)行分析為前提，嚴(yán)格按照工種規(guī)范開發(fā)出來的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)模塊課程。MES課程把每種職業(yè)都劃分為若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊便是該職業(yè)一個(gè)相對獨(dú)立的完整部分即技能與知識的結(jié)合體，然后通過模塊化的課程選擇方式，進(jìn)行不同崗位能力的不同培訓(xùn)組合。對課程內(nèi)容取舍的主要標(biāo)準(zhǔn)是看其是否與學(xué)生選定的職業(yè)門類的學(xué)習(xí)直接有關(guān)，強(qiáng)調(diào)其工具性、針對性和實(shí)用性。

MES課程是將職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)視為一個(gè)相對獨(dú)立的系統(tǒng)，以系統(tǒng)論、信息論、控制論為理論基礎(chǔ)來開發(fā)的。這種職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)觀主要表現(xiàn)在兩方面：一是課程開發(fā)過程。系統(tǒng)觀的思想要求對系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系必須作一體化考慮，各部分間的平衡、協(xié)調(diào)與統(tǒng)一是該系統(tǒng)具有高效率和高效能運(yùn)行機(jī)制的保證。二是課程開發(fā)對象。MES將某一職業(yè)領(lǐng)域作為課程開發(fā)的對象，通過分析全球職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類和所有工作領(lǐng)域的模塊總目錄，使開發(fā)出的課程具有較廣泛的普適性，從而使培訓(xùn)內(nèi)容在 各國之間能夠轉(zhuǎn)移。

MES課程是在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓(xùn)課程”以及英國、美國與加拿大等國的“模塊培訓(xùn)”等經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開發(fā)出的典型職業(yè)教育課程。我國從1987年開始引進(jìn)該模式，之后逐漸形成了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程實(shí)踐操作，現(xiàn)在還有相當(dāng)一些職業(yè)學(xué)校把這一模式作為學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的一種操作模式，把“模塊課程”理論看作是專業(yè)建設(shè)和課程改革的不二法門。

（四）BTEC 課程

BTEC為“英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會”（Business and Technology Educational Commission）的簡寫。1996年，該委員會與倫敦大學(xué)考試與評估委員會合并成為英國愛德克思（Edexcel）國家職業(yè)學(xué)歷與學(xué)術(shù)考試機(jī)構(gòu)。BTEC課程是以職業(yè)崗位所需能力和學(xué)生自我發(fā)展應(yīng)具備能力為基礎(chǔ)，以行業(yè)協(xié)會的業(yè)內(nèi)人士為主來制定各行各業(yè)、各類工作崗位的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)來開發(fā)課程。課程內(nèi)容來自于生產(chǎn)實(shí)踐，目的是滿足企業(yè)、產(chǎn)業(yè)和行業(yè)對高技能實(shí)用人才的需求；課程目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力和通用能力，尤其是18項(xiàng)通用能力在BTEC課程開發(fā)中居于核心地位；教師的作用是評估、判斷、建議和指導(dǎo)而不僅僅是信息與知識的傳遞；課程實(shí)施多采用課業(yè)方式的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，學(xué)生通過完成“任務(wù)”來完成課程的學(xué)習(xí)，同時(shí)“任務(wù)”作為學(xué)生學(xué)習(xí)成果，是教學(xué)評價(jià)的主要依據(jù)。

每一門BTEC課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生已掌握了一些行業(yè)知識，而且能對工作實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行自我評估并最終找到解決問題的辦法。完成BTEC課程的學(xué)生能很好的將自己學(xué)到的知識運(yùn)用到自己的職業(yè)和個(gè)人生涯中，運(yùn)用他們學(xué)到的專業(yè)理論和職業(yè)技能對自己進(jìn)行評估。BTEC課程與歷史上曾經(jīng)一度活躍的“活動課程”和“做中學(xué)”理論有些類似，即課程應(yīng)該是由一系列與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的活動構(gòu)成，學(xué)生通過親自動手操作、嘗試、“做”等活動來學(xué)習(xí)與獲得經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)興趣、解決問題、鍛煉能力。

以上這些職業(yè)教育的課程觀或多或少反映了后現(xiàn)代知識觀的影響，成為實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)。我們不反對職業(yè)學(xué)校也要傳授基礎(chǔ)知識、傳授人類積累下來并抽象化符號化的知識，但這種傳授必須是在“實(shí)踐”的基礎(chǔ)上，以傳授“實(shí)踐知識”為主的一種獨(dú)特的知識，它具有實(shí)踐性、情境性、模糊性、個(gè)人性的特點(diǎn)，而且常常難以用語言來表達(dá)，必須通過親自動手操作來掌握、體認(rèn)。

三、實(shí)踐教學(xué)是實(shí)踐知識與技能訓(xùn)練、實(shí)踐能力相統(tǒng)一的教學(xué)觀

職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)是“技能訓(xùn)練”[3]，而普通學(xué)校的教學(xué)形式顯然不適合在技能訓(xùn)練基礎(chǔ)上發(fā)展能力的職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律，所以迫切需要職業(yè)教育工作者探尋出一種全新的、有效的教學(xué)形式來促進(jìn)當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展和改革。按照職業(yè)學(xué)?！皩W(xué)生以學(xué)習(xí)實(shí)踐知識為主，以接受直接經(jīng)驗(yàn)為主”的教學(xué)規(guī)律要求，實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、認(rèn)知主體等方面，都是一種全新的教學(xué)觀。

（一）實(shí)踐教學(xué)的涵義

馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，人和世界的關(guān)系首先不是認(rèn)識的關(guān)系，而是實(shí)踐的關(guān)系。實(shí)踐作為人的活動方式、存在方式，能動地作用于外界對象，使之按人的目的發(fā)生變化，并成為人的本質(zhì)力量的確證。馬克思說：“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐?！盵4]實(shí)踐教學(xué)是職業(yè)教育特有的存在方式，是職業(yè)學(xué)校師生一切認(rèn)識活動和學(xué)習(xí)的前提。它不僅僅是一種重要的教學(xué)形式，更是一種重要的職業(yè)教育教學(xué)觀。

一是能有效發(fā)揮學(xué)生的主體性。人是實(shí)踐的主體，實(shí)踐教學(xué)體現(xiàn)了學(xué)生是教學(xué)的主體和自我發(fā)展的主體。職業(yè)院校學(xué)生有一定的實(shí)踐能力，通過實(shí)踐知識學(xué)習(xí)和教師的指導(dǎo)，他們在教學(xué)過程中動起來，動腦、動手、動口，積極參與教學(xué)過程，而不是靜聽、靜觀、死記，充分發(fā)揮主動性、能動性和獨(dú)立性。實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生是教學(xué)的參與者，知識的當(dāng)局者。在實(shí)踐的過程中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識和理論發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，嘗試解決問題，使觀察問題和解決問題的能力明顯提高；在實(shí)踐環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)新的現(xiàn)象和新的問題，再把這些現(xiàn)象和問題帶到理論學(xué)習(xí)的領(lǐng)域來討論，然后嘗試解決問題，在實(shí)踐過程中學(xué)到解決問題的方法。

二是能有效地促進(jìn)人的發(fā)展。馬克思認(rèn)為，實(shí) 踐創(chuàng)造了人。人的發(fā)展的一切條件中最重要的是自身的活動，其它條件最終都要通過人的活動發(fā)生作用。個(gè)人所有素質(zhì)的改善和提高要通過個(gè)人的實(shí)踐活動。沒有個(gè)人的積極實(shí)踐活動，就談不上個(gè)人的任何發(fā)展。馬克思指出，人的勞動實(shí)踐“不但客觀條件改變著，例如鄉(xiāng)村變?yōu)槌鞘?，荒野變?yōu)殚_墾地等等，而且生產(chǎn)者也改變著，他煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言”[5]。學(xué)生正是通過實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與客體的相互作用，不斷積累個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大自己的認(rèn)識范圍，不斷提高自己的能力，獲得長足發(fā)展。

三是意味著變革和改造。實(shí)踐教學(xué)可以改造師生的世界觀，形成新的思想觀念。也就是人們常說的在改造客觀世界的過程中改造主觀世界，改善和提高自己的思想道德素質(zhì)。實(shí)踐教學(xué)不僅可以驗(yàn)證知識，重演知識產(chǎn)生的過程，還可以生成建構(gòu)新的知識。職業(yè)院校師生不是以主體表象的方式來認(rèn)識世界，而是要作為行動者來把握、領(lǐng)悟他們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性。從表象轉(zhuǎn)向操作，從所知轉(zhuǎn)向能知，并不否認(rèn)科學(xué)有助于揭示周圍世界這一種常識性觀點(diǎn)。

（二）實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn)

1．理論指導(dǎo)性。實(shí)踐教學(xué)不僅僅是一種有效的教學(xué)活動，也不僅僅是一種教學(xué)形式，它更代表一種教育教學(xué)的理念貫穿于職業(yè)學(xué)校的教學(xué)全過程，具有理論基礎(chǔ)和宏觀指導(dǎo)的意義。從教學(xué)資源來看，實(shí)踐教學(xué)本身是由一系列要素構(gòu)成的，它包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)管理和教學(xué)保障等，在教學(xué)過程中，要對教學(xué)各要素進(jìn)行整合、重組，以達(dá)到整體的最優(yōu)化。從培養(yǎng)對象上看，實(shí)踐教學(xué)對人的培養(yǎng)是全面的、完整的，它既重視學(xué)生實(shí)踐知識、專業(yè)能力、方法能力與社會能力的發(fā)展，也要賦予他們面對新形勢新問題時(shí)的職業(yè)應(yīng)變能力，促使學(xué)生根據(jù)外界的變動主動地調(diào)試自己的思想觀念、行為模式；關(guān)注學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，具備質(zhì)量意識、安全意識、創(chuàng)新意識等素質(zhì)，同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)道德及與人交往和協(xié)作的能力。

2．宏觀開放性。職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)決定了實(shí)踐教學(xué)必須向企業(yè)、行業(yè)、社會開放，一是教學(xué)內(nèi)容的開放性，即必須關(guān)注企業(yè)行業(yè)和社會的需求，及時(shí)吸取企業(yè)行業(yè)的最新技術(shù)成果、最新工藝流程，并把它作為實(shí)踐知識傳授和職業(yè)能力開發(fā)的依據(jù)；二是教學(xué)形式的開放性，即學(xué)習(xí)者的參與性學(xué)習(xí)不僅局限于課堂內(nèi)、學(xué)校里，更要探索工學(xué)結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式，探索實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)實(shí)操和頂崗實(shí)習(xí)的有效形式；三是師資隊(duì)伍的開放性，即“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度，專業(yè)教師每兩年必須有兩個(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐。制定和完善職業(yè)教育兼職教師聘用政策，支持職業(yè)院校面向社會聘用工程技術(shù)人員、高技能人才擔(dān)任專業(yè)課教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師”（國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定），形成專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍；四是人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)評價(jià)的開放性，即要把企業(yè)、行業(yè)和社會用人單位的招聘條件或要求、對職工人員的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，納入到實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的參照體系中來。

3．主體能動性。實(shí)踐教學(xué)既是主體與主體間雙向互動的溝通交流分享的活動，也是學(xué)習(xí)主體對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等客體之間的相互作用過程。教學(xué)中的教師與學(xué)生之間的關(guān)系，不僅僅是一對多的單向師生關(guān)系，而且是呈網(wǎng)絡(luò)狀的師生、生生間的多極主體關(guān)系。實(shí)踐教學(xué)鼓勵學(xué)生直接參與教學(xué)活動，親自做與思、論與辯，觀察、發(fā)現(xiàn)、操作、訓(xùn)練，主動探究知識和參與學(xué)習(xí)的過程。美國學(xué)者埃德加·戴爾（Edgar Dale）說過：學(xué)生通過“聽講”方式學(xué)習(xí)，只能留下5%的內(nèi)容；通過“閱讀”方式學(xué)習(xí)，可以保留10%的內(nèi)容；通過“視聽”學(xué)到的內(nèi)容有20%；通過“示范”記住的學(xué)習(xí)內(nèi)容達(dá)30%；通過“小組討論”可以記住50%的內(nèi)容；“做中學(xué)”或“實(shí)際演練”的學(xué)習(xí)可以達(dá)到75%的效果；假如是“馬上應(yīng)用”或“傳授給他人”，則90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為自己的東西了。學(xué)習(xí)效果30%以下的方式是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)，50%以上的都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。這就是戴爾著名的 “學(xué)習(xí)金字塔”（Cone of Learning）理論。實(shí)踐教學(xué)發(fā)揮了人的主觀能動性，符合人們掌握知識技能的一般規(guī)律，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律。

（三）實(shí)踐教學(xué)的形式

無論是在理論書籍文章中，還是在政府文件和職業(yè)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，目前“實(shí)踐教學(xué)”的界定僅僅 指向于“校內(nèi)實(shí)操、校外實(shí)訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)”的教學(xué)形式上，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。職業(yè)學(xué)校的理論課教學(xué)也應(yīng)該注重實(shí)踐教學(xué)，即教師注重“實(shí)踐知識”的形成、轉(zhuǎn)化、講授，學(xué)生注重直接經(jīng)驗(yàn)的獲得、體驗(yàn)、感悟，教學(xué)評估檢查注重課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法手段和考試/考核方法等與普通教育的區(qū)別，注重職業(yè)教育特點(diǎn)和規(guī)律的體現(xiàn)，而不僅僅是授課地點(diǎn)從教室里的書桌前轉(zhuǎn)移到實(shí)驗(yàn)室、車間、企業(yè)里，授課方法從口耳相傳、灌輸背誦轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮骶毩?xí)、動作模仿、流程訓(xùn)練那么簡單。

實(shí)踐教學(xué)的落腳點(diǎn)是技能訓(xùn)練。從心理學(xué)角度看，技能訓(xùn)練是一種動作或心智習(xí)慣化定勢的養(yǎng)成活動，是人獲得（動作或心智的）實(shí)際操作能力的一種活動；從教育學(xué)角度看，技能訓(xùn)練是學(xué)生在教師（師傅）指導(dǎo)下，掌握勝任職業(yè)崗位（群）的能力所必需的基本經(jīng)驗(yàn)技術(shù)和動作技能的一種教學(xué)活動，這一活動反映了人與人的關(guān)系、人與外界環(huán)境的關(guān)系和人與社會的關(guān)系。

在職業(yè)教育發(fā)展初期，學(xué)生（徒）主要是在家庭作坊或具有師徒關(guān)系的環(huán)境中接受技能訓(xùn)練，他們在生產(chǎn)生活實(shí)踐中，通過嘗試、模仿、甚至偷窺等方式學(xué)習(xí)某種手藝，掌握一些有限的經(jīng)驗(yàn)、技能、技巧。稍后一段歷史時(shí)期，隨人類經(jīng)驗(yàn)積累及思維、語言等方面的相應(yīng)發(fā)展，技能訓(xùn)練更多的是在人與人之間的交流溝通中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)、模仿、訓(xùn)練、“上施下效”進(jìn)而成為技能訓(xùn)練的主要形式和內(nèi)容。隨著資本主義機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)方式的興起，社會需要大量受過基本訓(xùn)練的、能夠應(yīng)付大工業(yè)生產(chǎn)的合格勞動力，個(gè)人與社會的關(guān)系成為最重要的關(guān)系了。在這種情形下，職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)首先要解決第一產(chǎn)業(yè)向第二產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的大批勞動力如何成為大工業(yè)生產(chǎn)合格的勞動后備軍，將他們訓(xùn)練成為操作型、技能型、應(yīng)用型勞動者的問題，技能訓(xùn)練就是最簡單、最直接、最有效的活動。

實(shí)踐教學(xué)的載體是以工作過程為導(dǎo)向，借助項(xiàng)目、案例等展開的教學(xué)形式。工作過程是分析復(fù)雜工作系統(tǒng)的一個(gè)結(jié)構(gòu)化工具，是以職業(yè)的工作過程為參照系的職業(yè)教育教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)的是通過對工作過程的“學(xué)”的過程。它不單單著眼于問題設(shè)計(jì)的情境化，而且要求按照工作系統(tǒng)化的原則進(jìn)行設(shè)計(jì)，某種程度上它更強(qiáng)調(diào)與職業(yè)實(shí)踐密切相關(guān)的工程、流程的設(shè)計(jì)。所以，實(shí)踐教學(xué)就是圍繞有關(guān)生產(chǎn)設(shè)備、工具、工藝流程、加工方法的知識和操作技能等生產(chǎn)技術(shù)方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而展開，就是以工作過程中所包含的行動過程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域而展開。因此，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該既是工作過程導(dǎo)向的，同時(shí)又是教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)向的，既要在“實(shí)然”條件下把握個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與生產(chǎn)活動、個(gè)人知識與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的契合度，又要在遵循教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上致力于對教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)。

職業(yè)學(xué)校各專業(yè)課程的學(xué)習(xí)形式，應(yīng)該主要是實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)實(shí)操，做到把書本知識中相關(guān)內(nèi)容與技能操作訓(xùn)練的教學(xué)內(nèi)容融合在一起，使技能操作按相應(yīng)的理論知識、操作規(guī)范和操作實(shí)踐組織教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生通過實(shí)際操作加深理解和掌握書本知識，形成具有獨(dú)特個(gè)人印記的實(shí)踐知識，然后又能用實(shí)踐知識指導(dǎo)、解決實(shí)際操作中的問題，做到知其然，又知其所以然。這種將技能訓(xùn)練與理論知識揉合在一起、理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練一體化的模塊教學(xué)，是職業(yè)學(xué)校遵循教學(xué)規(guī)律、突出技能型、操作型和應(yīng)用型實(shí)用人才培養(yǎng)的重要措施。

實(shí)踐教學(xué)符合職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律，《中華人民共和國職業(yè)教育法》第23條明確規(guī)定：職業(yè)學(xué)校是“培養(yǎng)實(shí)用人才和熟練勞動者”的機(jī)構(gòu)，“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”是職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)定位，評價(jià)辦學(xué)水平的高低、衡量教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，是用人單位對其畢業(yè)生的歡迎程度和社會對其聲譽(yù)的贊揚(yáng)訾毀，而不是升學(xué)率。所以，在職業(yè)學(xué)校的教學(xué)過程中，以實(shí)踐教學(xué)理念為指導(dǎo)思想，以技能訓(xùn)練為邏輯起點(diǎn)，以傳授實(shí)踐知識為主要任務(wù)，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為教學(xué)主線，突出教學(xué)活動的實(shí)踐性、開放性和職業(yè)性，最終是在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的能力。

[1]辭海（教育、心理分冊）[M]．上海：上海辭書出版社，1980：5.

[2]王道俊，王漢瀾．教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1999，12：208-210.

[3]王川．論職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2005（16）：8-12.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，2009：500.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集（第 8 卷）[M]．北京：人民出版社，2009：145.