□王軍鋒 謝一風(fēng) 江民鑫

一、職業(yè)能力的內(nèi)涵

（一）職業(yè)能力與實踐能力

實踐能力是指在實驗室或生產(chǎn)現(xiàn)場、根據(jù)實驗、設(shè)計和生產(chǎn)任務(wù)要求，在教師指導(dǎo)下，通過學(xué)做結(jié)合、自我學(xué)習(xí)和操作而獲得的感性知識和技能。例如動手能力、操作能力等。實踐能力相對于理論能力而提出，圍繞著實習(xí)、實訓(xùn)、實驗展開，是理論能力的有機補充。職業(yè)能力是為了勝任職業(yè)的“崗位群”或“工作群”所具備的專業(yè)能力、方法能力和社會能力。職業(yè)能力既包括會做會用的動手能力、也包括分析問題、解決問題的思維能力、還包括承擔(dān)社會責(zé)任、容忍他人觀點的社會能力。當(dāng)然，人的職業(yè)能力是在自身素質(zhì)的基礎(chǔ)上，在后天的學(xué)習(xí)、生活和職業(yè)實踐中形成和發(fā)展起來的。

（二）職業(yè)能力與職業(yè)技能

技能是指運用實踐知識和經(jīng)驗進(jìn)行有目標(biāo)活動的能力。而通過反復(fù)練習(xí)達(dá)到迅速、精確、運用自如的技能則叫“熟練”。能力是指掌握和運用知識技能所需的個性心理特征，它分為一般能力和特殊能力，前者指進(jìn)行各種活動都必需具備的基本能力，如觀察力、記憶力、想象力、注意力等，后者指從事某些專業(yè)性活動所必需的能力，如數(shù)學(xué)能力、音樂繪畫能力、飛行能力或物流專業(yè)能力等。

職業(yè)技能側(cè)重在職業(yè)所需的專門知識或?qū)ｉL，而擁有這些高技能高專長的人稱為職業(yè)行家、職業(yè)高手、專家。職業(yè)能力側(cè)重在人為了從事某種職業(yè)而應(yīng)具備的一種資質(zhì)和潛力、是一種資格、是個性心理特征，是包括體能、智能在內(nèi)的行事能力。

（三）職業(yè)能力的內(nèi)涵

職業(yè)能力是職業(yè)教育領(lǐng)域中最常見的概念，關(guān)于它的論述眾多，下面從職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)觀、本質(zhì)觀和發(fā)展觀三部分來闡述職業(yè)能力的內(nèi)涵。

1.職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)是解釋某種事物是什么、由什么構(gòu)成的問題。職業(yè)能力結(jié)構(gòu)要解釋什么是職業(yè)能力，以及什么是職業(yè)能力的組成部分的問題。職業(yè)能力從心理學(xué)上來講是指勝任某種職業(yè)所必不可少的個性心理特征的綜合；從教育學(xué)上來講是指保證個體順利運用已有知識、技能去解決職業(yè)實際問題所需具備的資質(zhì)或潛力。我國職教界對將職業(yè)能力結(jié)構(gòu)分為縱橫兩個結(jié)構(gòu)層次：縱向結(jié)構(gòu)包括基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力；橫向結(jié)構(gòu)包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

基本職業(yè)能力也稱從業(yè)能力，是勞動者從事某一職業(yè)所必需的能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動所需要的技能和與其相應(yīng)的知識，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。例如物流專業(yè)的包裝、叉車、堆碼、信息、單證等操作技能。專業(yè)能力是基本生存能力，它是勞動者勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領(lǐng)。對專業(yè)能力的要求是專業(yè)能力結(jié)構(gòu)要合理，強調(diào)專業(yè)的應(yīng)用性、針對性、實用性，注重專業(yè)技能的掌握水平。方法能力指具備從事職業(yè)活動所需要的工作和學(xué)習(xí)方法，包括界定問題和分析問題的方法、制定工作計劃的方法、解決實際問題的方法、評價工作成果的方法等。例如分析物流系統(tǒng)成本的方法、評價物流系統(tǒng)績效的方法、設(shè)計和優(yōu)化物流方案的思路等等。方法能力是基本發(fā)展能力，它是勞動者在職業(yè)生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段。對方法能力的要求是要有科學(xué)的思維模式，強調(diào)方法的邏輯性、合理性。社會能力指具備從事職業(yè)活動所需要的行為能力，包括團(tuán)隊能力、人際交往能力、公共關(guān)系、職業(yè)道德和環(huán)境意識。例如能承擔(dān)社會責(zé)任、有群體意識、能包容不同的觀點、能提供別人幫助、能公正地批評與自我批評等。社會能力既是基本生存能力，又是基本發(fā)展能力，它是勞動者在職業(yè)活動中，特別是在開放的社會生活中必須具備的基本素質(zhì)，對社會能力的要求是積極的人生態(tài)度，強調(diào)對社會的適應(yīng)性及行為的規(guī)范性。

綜合職業(yè)能力也稱關(guān)鍵能力，是指學(xué)生為完成今后不斷發(fā)展變化的工作任務(wù)而應(yīng)具備的跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的能力，以及具有不斷克服知識老化而終身學(xué)習(xí)的能力。關(guān)鍵能力是從事任何職業(yè)都需要的、適應(yīng)不斷變化和飛速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)所需要的一種綜合職業(yè)能力。關(guān)鍵能力是專業(yè)能力以外的能力，它與純粹的、專門的職業(yè)技能和知識無直接關(guān)系，或者說是超出某一具體職業(yè)技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進(jìn)一步發(fā)展，也是具體的專業(yè)能力的進(jìn)一步抽象。它強調(diào)的是當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者當(dāng)勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。由于這一能力已成為勞動者的基本素質(zhì)，勞動者不會因為原有的知識和技能對新職業(yè)不適用而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環(huán)境中重新獲得職業(yè)技能和知識，這種從事任何一種專業(yè)的勞動者都應(yīng)具備的能力，常被稱為跨職業(yè)能力。由于這種能力對勞動者未來的發(fā)展起著關(guān)鍵性的作用，所以稱為關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力源于基本職業(yè)能力而又高于基本職業(yè)能力，是基本職業(yè)能力的縱向延伸。聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建議》中對關(guān)鍵能力的解釋為：“使受教育者獲得在某一領(lǐng)域內(nèi)從事幾種工作所需要的廣泛的知識和基本技能，使之在選擇職業(yè)時不致于受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以從一個活動領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個活動領(lǐng)域”。我國勞動部門結(jié)合本國特點提出了八大關(guān)鍵能力：與人交流能力、數(shù)字應(yīng)用能力、信息處理能力、與人合作能力、解決問題能力、自我學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和外語應(yīng)用能力。

2.職業(yè)能力的本質(zhì)。探究職業(yè)能力的本質(zhì)是本文重要的內(nèi)容之一，關(guān)于職業(yè)能力的本質(zhì)，專家提出了兩個不同的傾向，一種傾向認(rèn)為職業(yè)能力的本質(zhì)就是各種心理要素的集合，如分析能力、判斷能力；另一種傾向認(rèn)為在實際的工作情景中理解能力，如解決問題的能力等。本文認(rèn)為這兩種觀點正好說明了職業(yè)能力的本質(zhì)特征，它們相互輝映、相互補充，職業(yè)能力正是圍繞自身職業(yè)在實際的工作崗位上分析問題、解決問題所具備的資質(zhì)、潛力和心理素質(zhì)。

二、高職物流專業(yè)職業(yè)能力的界定

（一）高職物流專業(yè)的特點

1.物流學(xué)科的特點：

（1）綜合性和交叉性。物流學(xué)科是社會經(jīng)濟活動發(fā)展到一個新階段才出現(xiàn)的學(xué)科，是因為要解決社會經(jīng)濟活動中新出現(xiàn)的矛盾的需要，即流通成本上升而產(chǎn)生的。因而，它需要借用其他學(xué)科的研究成果，如運籌學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、技術(shù)經(jīng)濟學(xué)、系統(tǒng)工程、電子計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等多門學(xué)科的成果。也只有在20世紀(jì)中葉以后，上述學(xué)科發(fā)展到一定水平了，才有可能借用其他學(xué)科的研究成果，現(xiàn)代物流學(xué)科才有可能形成。可以說，沒有其他相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，也就不會出現(xiàn)現(xiàn)代物流的觀念與活動。所以，物流學(xué)科是門綜合性、交叉性的學(xué)科。

（2）應(yīng)用性。物流學(xué)科從一開始出現(xiàn)就是為了解決社會經(jīng)濟活動中的實際問題，它沒有特別高深的、不易理解的純理論，需要的是在實踐中推廣、應(yīng)用它的理念和操作方法。

（3）系統(tǒng)性。物流是個系統(tǒng)，物流學(xué)科研究的根本問題，就是使物流系統(tǒng)整體優(yōu)化，即以最少的資源消耗及最低的成本，而輸出最佳的物流服務(wù)。因為物流是個系統(tǒng)，所以各個環(huán)節(jié)會互相制約，存在著“效益背反”現(xiàn)象。例如，為了降低庫存常采取小批量訂貨，但因為訂貨及運輸次數(shù)的增加，又會導(dǎo)致訂貨及運輸?shù)某杀旧仙灰岣叻?wù)水平、降低缺貨率，就必須提高庫存，這樣又會導(dǎo)致庫存成本上升、產(chǎn)品積壓風(fēng)險增大。對物流活動的研究和操作，都必須應(yīng)用系統(tǒng)的觀點和方法才能成功。

2.高職層次的特點。高職即高等職業(yè)教育，簡單地說，是指在高等教育階段實施的職業(yè)教育。它既是職業(yè)教育的高級形式，又是高等教育的重要組成部分——一種特殊類型的高等教育，兼有職業(yè)教育和高等教育雙重屬性。所謂職業(yè)教育的屬性是指它的培養(yǎng)對象是針對職業(yè)崗位群的，以技術(shù)應(yīng)用和技藝型為主。所謂高等教育的屬性是指它是在相當(dāng)于高中文化程度基礎(chǔ)上進(jìn)行的第三級教育。

高等職業(yè)技術(shù)人才的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)不同于一般的本科層次人才，他們在理論方面低于大學(xué)本科，但偏重于實踐和應(yīng)用，是一種既具備基本理論知識，又有較強的實踐能力的實用型人才。他們既不同于重理論而常常忽視實際動手能力的一般大學(xué)畢業(yè)生，也不同于只熟悉操作但缺乏理論知識的技術(shù)工人，是工程研究和工程設(shè)計人員與直接從事生產(chǎn)操作的技術(shù)工人之間的人才層。他們是一種能把各種構(gòu)思和設(shè)計變成現(xiàn)實，能把理論知識轉(zhuǎn)化為實際應(yīng)用的“橋梁式”的中高級技術(shù)員。

（二）高職物流專業(yè)職業(yè)能力的界定

1.高職物流專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。我國高職物流專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重在能力本位。能力本位，是世界各國高等職業(yè)教育的共性，是高等職業(yè)教育發(fā)展的客觀要求。按照現(xiàn)代職業(yè)教育的觀點，能力可分為能力結(jié)構(gòu)與能力層次兩部分。職業(yè)能力結(jié)構(gòu)由專業(yè)能力、方法能力和社會能力三部分組成。能力層次則可分為兩部分：基本職業(yè)能力即從業(yè)能力和綜合職業(yè)能力即關(guān)鍵能力。為了確立能力本位教育思想，要明確教育教學(xué)上的“三會”目標(biāo)和要求，即教師要以“教會做人、教會生存、教會工作”為目標(biāo)和要求組織實施教育教學(xué)；學(xué)生要以“學(xué)會做人、學(xué)會生存、學(xué)會工作”為目標(biāo)和要求進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.高職物流專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的職業(yè)能力（見下表）。

三、職業(yè)能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

（一）學(xué)習(xí)理論

在職業(yè)教育中常見的學(xué)習(xí)理論有：行動學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論和經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論三種。行動學(xué)習(xí)理論，也稱行動調(diào)節(jié)理論，是認(rèn)識理論的發(fā)展，將學(xué)習(xí)看作主體對自我行動調(diào)節(jié)的過程，指向目標(biāo)定向和過程組織的動態(tài)行動能力的獲取。情境學(xué)習(xí)理論，是指在具體的情境中，主體與客體間促成的交互形成的學(xué)習(xí)行為，經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，是基于經(jīng)驗導(dǎo)向的學(xué)習(xí)觀，它立足于個體經(jīng)驗，將已有的經(jīng)驗應(yīng)用于現(xiàn)實工作環(huán)境，并在新的環(huán)境中尋找改進(jìn)方案。

（二）實踐理論

在實踐教學(xué)模式中，企業(yè)主導(dǎo)整個實踐教學(xué)過程，理論內(nèi)容服務(wù)于實踐內(nèi)容，如理論課的內(nèi)容以企業(yè)案例為主。以綜合職業(yè)能力作為實踐教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。如加拿大的能力本位實踐教學(xué)模式，它包括知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋。強調(diào)多樣化學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置，如美國的社區(qū)學(xué)院會組織學(xué)生完成一項定典型的案例，在這個過程中，既讓學(xué)生學(xué)習(xí)自我解決問題的能力又發(fā)展了小組成員間的組織和協(xié)調(diào)能力。以資格證書制度推動職業(yè)教育實踐教學(xué)的發(fā)展，如澳大利亞的以國家資格證書為基礎(chǔ)，以確保和規(guī)范職業(yè)技能認(rèn)證體系和就業(yè)市場。

（三）勝任力理論

根據(jù)勝任力的顯現(xiàn)程度不同，可以將勝任力分為兩類，即外顯勝任力和內(nèi)隱勝任力。外顯勝任力主要包括知識和技能，是勝任力冰山結(jié)構(gòu)中的水上部分，這部分勝任力容易被感知和后天培養(yǎng)，是對勝任力基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，是有效執(zhí)行工作所必須的。內(nèi)隱勝任力主要包括價值觀、態(tài)度、自我形象、個性、動機等，是勝任力冰山結(jié)構(gòu)中的水下部分，這部分勝任力不易被感知且難以培養(yǎng)。勝任力模型描述了有效完成特定工作所需要的知識、技能和特征的組合，將在工作崗位中績效卓越者與表現(xiàn)平平者區(qū)別開來。

（四）教學(xué)理論

在職業(yè)教育教學(xué)中，常見的教學(xué)理論有行動導(dǎo)向教學(xué)理論和引導(dǎo)探究教學(xué)理論。行動導(dǎo)向教學(xué)理論主要體現(xiàn)在：學(xué)生主動學(xué)習(xí)；核心是完成一個項目或任務(wù)；動手和動腦的集合；以學(xué)生的興趣為起始點。引導(dǎo)探究教學(xué)理論主要強調(diào)通過教師的激勵和引導(dǎo)，學(xué)生自覺參與教學(xué)的全過程，既探究知識有獲得情感體驗的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式把教師定位為引導(dǎo)者和促進(jìn)者，強調(diào)學(xué)生對知識自主建構(gòu)的過程。

四、國內(nèi)存在的問題及國外的啟示

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀及問題

1.國內(nèi)職業(yè)能力培養(yǎng)的方式。我國現(xiàn)有職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)主要圍繞實驗、實訓(xùn)、實習(xí)層面展開，其培養(yǎng)途徑包括校企合作、實訓(xùn)實踐基地建設(shè)、開展理實一體化教學(xué)和項目教學(xué)法等等。

（1）校內(nèi)實訓(xùn)。校內(nèi)實踐是學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的主渠道，借助實驗室實訓(xùn)、仿真模擬教學(xué)等培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、動手操作能力、專業(yè)技能等，包括模擬物流公司、物流沙盤、物流軟件處理應(yīng)用等等。

（2）校外實訓(xùn)。一是通過校企聯(lián)合的實訓(xùn)基地和院校之間的實訓(xùn)室共建組織學(xué)生參觀和教學(xué)活動，如組織學(xué)生去物流企業(yè)參觀，到同地區(qū)物流實驗室較好的院校學(xué)習(xí)等。二是同區(qū)域院校之間開展的諸如物流技能競賽、物流學(xué)術(shù)報告、物流設(shè)計等交流形式訓(xùn)練學(xué)習(xí)的實踐能力。

（3）社團(tuán)活動。高校社團(tuán)活動形式很多，可以概括為兩類：一類是非學(xué)術(shù)性社團(tuán)，這類社團(tuán)的功能在于完善學(xué)生的個性，發(fā)展自我，如演講會提升語言表達(dá)能力、計算機協(xié)會提高學(xué)生的計算機操作水平等。另一類是學(xué)術(shù)性社團(tuán)，這類社團(tuán)的功能在于培養(yǎng)學(xué)生的科研能力，通過定期和不定期的學(xué)術(shù)講座，報告會等推動學(xué)生積極參與科研，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

（4）校外實習(xí)。實習(xí)是當(dāng)前高校與用人單位之間加強聯(lián)系、合作培養(yǎng)大學(xué)生職業(yè)能力的重要形式。目前我國職業(yè)院校的學(xué)生實習(xí)制度在時間安排、形式類型、內(nèi)容和指導(dǎo)等方面都存在不同程度的不足，如實習(xí)信息和實習(xí)機會不夠多、實習(xí)時間過短、過于集中、實習(xí)內(nèi)容偏離專業(yè)特點、不能夠很好的為就業(yè)做準(zhǔn)備等等。

2.國內(nèi)職業(yè)能力培養(yǎng)存在的問題：

（1）校外實習(xí)時間過少且過遲。大部分高職學(xué)校是將學(xué)生的專業(yè)實習(xí)安排在大學(xué)三年級下學(xué)期，周期2-3各月左右。由于時間短且是一次性的行為，事實上并不能滿足學(xué)生的實際需求。學(xué)生進(jìn)入陌生的實習(xí)單位，一來要熟悉新的環(huán)境需要花掉全部實習(xí)時間的三分之一甚至一半的時間，二來這么短的時間學(xué)生無法深入到某一項工作中去，只能是淺嘗輒止。

（2）校內(nèi)實訓(xùn)教學(xué)效果不明顯。高職學(xué)校的實訓(xùn)教學(xué)模式由于傳統(tǒng)教學(xué)歷史、學(xué)術(shù)性理念取向、政策和社會資源匱乏等種種原因，始終無法有效突破講授式的局限，實訓(xùn)教學(xué)得不到充分的彰顯，無法為學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)提供有效支持。

（二）國外研究分析

以職業(yè)為旨要的職業(yè)能力培養(yǎng)模式產(chǎn)生于第二次世界大戰(zhàn)后，國外各國職業(yè)教育特別注重對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，對提高學(xué)生職業(yè)能力的研究主要表現(xiàn)在對培養(yǎng)模式的研究上，如美國、加拿大的CBE教學(xué)模式、德國的“雙元制”和澳大利亞TAFE模式等等。

1.在美國、加拿大等北美的職業(yè)教育中的“以能力為基礎(chǔ)的教育”（Competency based education,CBE）”模式。其運行的主要特點是：首先學(xué)校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家，組成專家委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事這一職業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。然后，由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，按照教學(xué)規(guī)律，將相同、相近的各項能力進(jìn)行總結(jié)、歸納，構(gòu)成教學(xué)模塊，制定教學(xué)大綱，依此施教。

2.在德國源于“學(xué)徒制”的“雙元制”模式在其歷史進(jìn)程中體現(xiàn)著日耳曼民族不鄙視“技能”的文化傳統(tǒng)。其主要內(nèi)容是：培養(yǎng)一名合格的實用人才，必須通過工廠、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校兩大系統(tǒng)的密切合作來進(jìn)行，即由企業(yè)和學(xué)校共同擔(dān)負(fù)培養(yǎng)人才的任務(wù)，政府和企業(yè)共同辦學(xué)，并以企業(yè)辦學(xué)為主，按照企業(yè)對人才的要求組織教學(xué)和崗位培訓(xùn)。這種培養(yǎng)一半時間在企業(yè)實訓(xùn)，一半時間在職業(yè)院校接受理論教學(xué)。理論教學(xué)和實訓(xùn)教學(xué)有機結(jié)合，但以實訓(xùn)為主，這樣來提高人才的職業(yè)能力。

3.以澳大利亞為代表的TAFE模式，其突出有國家成立國家培訓(xùn)部，指導(dǎo)國家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)，在此基礎(chǔ)上建立能力本位的培訓(xùn)體系。這種培養(yǎng)方式突出了培訓(xùn)結(jié)果，即學(xué)員受訓(xùn)后實際具有現(xiàn)場操作能力。它以國家承認(rèn)的能力水平為起點，隨時、隨地接受不同水平的職業(yè)技能培訓(xùn)，培訓(xùn)方式靈活，注重崗位培訓(xùn)和工作實習(xí)，其技能訓(xùn)練不是模擬，而是全真的實習(xí)，從而保證學(xué)生使用技能的掌握，不論是基礎(chǔ)實踐訓(xùn)練還是專門技能訓(xùn)練，學(xué)生都要先操作，后接受考試，考試標(biāo)準(zhǔn)明確，把關(guān)嚴(yán)格，凡考試合格者，才能獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書和技能等級證書。培訓(xùn)方式富有靈活性和適應(yīng)個別差異性，確保不同的個人和群體均有適合于他們的培訓(xùn)機會，在培訓(xùn)中提高了實際的操作水平，促進(jìn)了職業(yè)能力發(fā)展。

五、高職物流專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)實踐

（一）職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)的觀念轉(zhuǎn)變

高職職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)模式借助于實踐教學(xué)，圍繞職業(yè)崗位開展，著力培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，與傳統(tǒng)的學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)存在很大的不同，這種教學(xué)模式我們稱之為職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)。職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)在知識觀、學(xué)習(xí)觀和課堂觀等方面存在以下特點。

1.知識觀——確立職業(yè)知識觀。傳統(tǒng)觀點認(rèn)為勞動者不僅要掌握精湛的技能，更重要的是具有一定的知識和文化底蘊，以備勞動者的可持續(xù)發(fā)展的需要，因而認(rèn)為普通文化課在高職課程中占主導(dǎo)?，F(xiàn)代職業(yè)觀認(rèn)為普通文化課應(yīng)該職業(yè)化，普通文化課的開設(shè)應(yīng)與職業(yè)或?qū)I(yè)知識相關(guān)、為專業(yè)知識服務(wù)，促進(jìn)教育與學(xué)生工作崗位的銜接一致。

2.學(xué)習(xí)觀——從單向被動接受獲取到雙向主動實踐。學(xué)習(xí)不應(yīng)是教師傳授一些文字符號層面的書本知識、學(xué)生被動接受的方式，而應(yīng)該是參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高職業(yè)素質(zhì)水平的過程。教師也不應(yīng)是單向的信息傳遞工具，教師的工作不應(yīng)是僅對教學(xué)信息進(jìn)行帥選、過濾后再傳輸給學(xué)生，學(xué)生在這個過程中只能被動接受信息。在職業(yè)實踐導(dǎo)向的教學(xué)觀下，教學(xué)的同一性和確定性被打破，教學(xué)更多了豐富性和差異性，教師在教學(xué)過程中更多的是扮演促進(jìn)者、協(xié)調(diào)者的角色，實現(xiàn)從知識掌握者向交往促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。

3.課堂觀——從預(yù)設(shè)性課堂到生成性課堂。生產(chǎn)性的課堂教學(xué)思想強調(diào)知識和技能的生產(chǎn)性特點，它認(rèn)為知識和技能的生產(chǎn)必須通過個體的實踐活動獲得，它的目標(biāo)是“行”而不是“知”。職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)的課堂組織從確定性、預(yù)設(shè)性走向?qū)W習(xí)者在職業(yè)實踐活動中通過師生、生生間的行動對話來構(gòu)建課堂，它強調(diào)在職業(yè)實踐活動中以獲取直接經(jīng)驗的形式來掌握各項實踐行動中的知識和技能。

（二）職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)的課程開發(fā)

1.課程目標(biāo)。課程目標(biāo)著眼于職業(yè)整體性能力的提升，即不僅包括簡單的動作訓(xùn)練，還應(yīng)含有智慧技能，解決復(fù)雜、多變情境問題的能力，如果說學(xué)科體系的目標(biāo)是讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科體系的知識，那么職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)則旨在解決學(xué)生學(xué)會如何“做”的問題。職業(yè)能力包括具體問題的解決，涉及到知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的整體性能力的發(fā)展，它要求實現(xiàn)從單純的動作技能向解決復(fù)雜、靈活的情境問題的智慧技能轉(zhuǎn)變，還強調(diào)能力的社會性要求，強調(diào)人與人之間的合作性發(fā)展。

2.課程結(jié)構(gòu)。學(xué)科導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)包括文化課和專業(yè)課，專業(yè)課又分為專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實訓(xùn)課，這樣的課程劃分是按照知識體系而非工作邏輯體系。職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)思路是：以職業(yè)崗位所需要某方面的職業(yè)能力要求為主線，以工作過程為導(dǎo)向，以實訓(xùn)為主要教學(xué)環(huán)節(jié)，將職業(yè)技能和能力培養(yǎng)所涉及的學(xué)科知識，技術(shù)理論、勞動過程知識、操作技能有機結(jié)合，作為一個整體按計劃有步驟地分段進(jìn)行，旨在形成關(guān)于工作任務(wù)的整體認(rèn)識，養(yǎng)成深刻理解和靈活運用知識解決現(xiàn)實問題的能力。課程門類劃分打破原有學(xué)科知識的邏輯體系，按照企業(yè)實際工作中為完成一個完整的工作任務(wù)劃分課程，根據(jù)不同的工作內(nèi)容、組織方式、勞動工具及具體工作要求來劃分課程。

3.課程內(nèi)容。課程內(nèi)容以職業(yè)知識為主體，而非系統(tǒng)掌握學(xué)科知識，但并不意味著理論知識可有可無，只是職業(yè)導(dǎo)向的課程不再視理論知識為整個課程的核心，而是服務(wù)于工作崗位。理論對實踐的指導(dǎo)作用也只有通過實踐過程才能發(fā)揮出來，這樣看來，實踐知識和實踐過程在職業(yè)導(dǎo)向的課程中具有明顯的核心地位。

4.課程實施。課程實施的關(guān)鍵在于把工作過程轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)工作本位學(xué)習(xí)與學(xué)校本位學(xué)習(xí)的整合，確立工學(xué)結(jié)合的學(xué)習(xí)觀，根據(jù)完成工作任務(wù)的需要確定知識并組織教學(xué)，強調(diào)學(xué)生通過參與、體驗的職業(yè)行動獲得有關(guān)工作過程的知識，掌握融合于各項職業(yè)實踐行動中的整體性知識。

5.課程評價。職業(yè)導(dǎo)向的課程評價摒棄傳統(tǒng)只注重書面評價的弊端，以解決實實在在問題的能力去進(jìn)行考評，評價不是最終目的而只是作為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段而已，且所選擇的評價內(nèi)容必須與所完成的實際工作任務(wù)密切相關(guān)。

（三）職業(yè)導(dǎo)向教學(xué)的教學(xué)方式

1.問題導(dǎo)向法。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，其通過小組討論進(jìn)行以個案問題為基礎(chǔ)的發(fā)現(xiàn)問題、問題分析、解釋與解決，從而獲得實際的應(yīng)用能力和相應(yīng)的知識和技能。它主要包括如下學(xué)習(xí)步驟：遭遇問題情境；分析困難所在；把困難表述成有待解決的問題；提出可能的解決方案；著手解決問題，發(fā)現(xiàn)并表述解決方案的有待改進(jìn)之處；總結(jié)解決方案；評價解決方案。問題導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考被置于真實的、豐富的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中，此時，教師的角色多為鼓勵學(xué)員參與討論，避免討論離題，確保小組討論符合學(xué)習(xí)目標(biāo)。意味著教師在學(xué)生解決問題過程中并不直接給出解決問題的方案和途徑，而是在學(xué)生遭遇困難時，教師通過適當(dāng)?shù)奶崾緛泶龠M(jìn)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)完成任務(wù)，也就是說教師在問題導(dǎo)向教學(xué)中不直接主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的流程，而是起激發(fā)引導(dǎo)作用，充當(dāng)一個提供支持、鼓勵、提示的教練。

2.項目學(xué)習(xí)法。項目教學(xué)法主就是圍繞一個職業(yè)工作活動設(shè)計教學(xué)過程，在完成工作任務(wù)的過程中，學(xué)生要在盡可能高的程度上自行完成確定目標(biāo)、設(shè)計和實施工作過程以及評價工作效果等環(huán)節(jié)。項目教學(xué)強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師不再主導(dǎo)教學(xué)過程，而是讓學(xué)生在單獨或協(xié)作完成工作活動的過程中取得進(jìn)步。項目是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應(yīng)用價值的產(chǎn)品為目的的工作任務(wù)，可以成為“項目”的任務(wù)需要符合以下條件:

（1）該項目應(yīng)該是職業(yè)活動中典型的工作任務(wù)；

（2）強調(diào)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獨立地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)并克服處理工作中的困難和問題；

（3）必須有可展示的成果。既可以是一件具體的、具有實際應(yīng)用價值的實物，也可以是一個方案、計劃書或設(shè)計圖；

（4）項目應(yīng)有一定的難度，而不是極為簡單的任務(wù)。它要求學(xué)生綜合運用各種能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力來解決過去從未遇到過的問題；

（5）學(xué)習(xí)結(jié)束時，師生共同評價項目工作成果。

項目教學(xué)的實質(zhì)在于創(chuàng)造一個學(xué)生參與、體驗的實踐氛圍，在完成項目的實踐過程中，再現(xiàn)知識技能的應(yīng)用價值，培養(yǎng)分析和解決問題的方法，通過項目的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以掌握完成相關(guān)任務(wù)的一系列流程，包括產(chǎn)品的設(shè)計、生產(chǎn)、檢驗等各個環(huán)節(jié)，整合各種不同的能力。

項目教學(xué)法一般分為以下教學(xué)階段:

確定項目:通常由教師提出一個項目任務(wù)設(shè)想，也可由師生共同確定、選取一個項目。制定計劃:學(xué)生分組對項目進(jìn)行討論，寫出各種的計劃書，確定具體的工作步驟和程序；

項目實施:學(xué)生在小組中角色分工完成后，便按照已確立的計劃進(jìn)行工作；

檢查和評估:由學(xué)生演示并闡述項目結(jié)果，先由學(xué)生對工作成果進(jìn)行自評，再由教師進(jìn)行評估。最后師生共同協(xié)商、探討應(yīng)注重的問題和相應(yīng)的解決方法；

歸檔或成果應(yīng)用:項目成果最終應(yīng)體現(xiàn)其實踐價值，可以應(yīng)用到企業(yè)的生產(chǎn)過程中或為企業(yè)發(fā)展提供決策或參考。

3.體驗學(xué)習(xí)法。體驗學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是“通過轉(zhuǎn)化體驗而創(chuàng)造知識的過程”。我們應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)和適應(yīng)的過程而非內(nèi)容和結(jié)果。知識就是一個轉(zhuǎn)化的過程，它被持續(xù)不斷地創(chuàng)造和再創(chuàng)造，而非被獲取或傳輸?shù)莫毩嶓w。凡是以活動為開始的，先行而后知的學(xué)習(xí)方式，都可稱作體驗式學(xué)習(xí)。它是一種以學(xué)習(xí)者為中心，通過學(xué)生的親身實踐和反思來實現(xiàn)知識、技能和態(tài)度多維整合發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。它既關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更重視學(xué)習(xí)的過程，特別強調(diào)體驗之后，能夠通過反思得出抽象概括的結(jié)論，并以此調(diào)節(jié)后繼的行為，體系“做中學(xué)”的思想。體驗學(xué)習(xí)可以劃分為如下類型：

單階段模式。即教學(xué)的任務(wù)只在于設(shè)計一種情境，讓學(xué)生置身于此并經(jīng)歷一個體驗過程，便認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了。這種模式把體驗等同于一般的行為刺激，至于能否通過體驗整合產(chǎn)生學(xué)習(xí)并應(yīng)用到實際生活中去，則無從考慮。

二階段模式。即:體驗一反思。它要求教師在提供情境外，還要幫助學(xué)生從體驗中發(fā)現(xiàn)問題，形成思考，通過反思獲得經(jīng)驗的提升。這里的體驗與反思不是單一的先后關(guān)系，而是循環(huán)性的，即意味著在體驗之后進(jìn)行反思，有助于學(xué)習(xí)的深入，而反思之后的體驗又會引出新思考。

三階段模式。即計劃—體驗—反思。之所以添加“計劃”這一環(huán)節(jié)，為的是強調(diào)體驗式學(xué)習(xí)不能沒有目的，而應(yīng)事先有所規(guī)劃。事先有所計劃的體驗式學(xué)習(xí)，目標(biāo)更加明確，學(xué)習(xí)的內(nèi)容更為集中，學(xué)習(xí)的效果通常也更好。在這里，“體驗”已不單純限于“經(jīng)歷”、“做事”，而且包含著情緒、情感的體驗“反思”不僅指對現(xiàn)象、問題的思考，而且也指歸納、分析、批判等思維活動“計劃”既指確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、作出培訓(xùn)計劃，也包括設(shè)計學(xué)習(xí)方案，以及學(xué)生的自我規(guī)劃。

四階段模式。即具體的體驗—觀察與反思—形成抽象概念—在新情境中檢驗概念的意義。首先，具體體驗階段。學(xué)習(xí)起始于學(xué)習(xí)者在真實情境中的實踐活動，學(xué)習(xí)者既可以通過親身經(jīng)歷獲取直接體驗，也可以借由他人體驗進(jìn)行再體驗，如角色扮演等間接體驗形式。其次，觀察、反思階段。這一階段要求學(xué)生回顧自己的體驗活動，并對自己的體驗進(jìn)行分析、反思，觀察自己行為的效果，明確自己在體驗過程中學(xué)到了什么、發(fā)現(xiàn)了什么問題、情境對自己產(chǎn)生了哪些影響等等，從而形成新的見解。再次，形成抽象概念階段。學(xué)習(xí)者基于對自己體驗的回顧和反思，試圖把觀察的結(jié)果同化到由于演繹推理產(chǎn)生的新認(rèn)識或理論中去，形成一個新觀點或新認(rèn)識。最后，在新情境中檢驗。這一階段主要任務(wù)是對自己的理論假設(shè)進(jìn)行檢驗。如果自己的理論通過檢驗，那么代表假設(shè)是是合理的、可靠的觀察與反思，可以把新觀點遷移到其它情境問題的解決，反之，則需要導(dǎo)向下一個具體體驗，開始一個新的學(xué)習(xí)循環(huán)。

五階段模式。在學(xué)者把體驗學(xué)習(xí)劃分為如下步驟:體驗、歸納、概括、演繹、應(yīng)用、評價。雖然劃為六個步驟，但這種模式實質(zhì)是在四階段模式基礎(chǔ)上增添了“評價”環(huán)節(jié)，因此把它視為五階段模式。

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[2]宋磊.專家技能的養(yǎng)成研究——從新手到專家[D].上海：華東師范大學(xué)，2008.

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