□何興國

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法比較研究

□何興國

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法是當(dāng)前職業(yè)教育與培訓(xùn)課程開發(fā)的兩種主流方法。兩者均以能力為本位，但在職業(yè)分析層次、職業(yè)能力認(rèn)識和學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)等方面又存在著較大差別。不同年代的社會生產(chǎn)和勞動組織方式對勞動者素質(zhì)的不同要求是造成兩者差異的重要原因。正確認(rèn)識兩者本質(zhì)、靈活的選擇和應(yīng)用兩種方法具有重要的意義。

DACUM；工作過程導(dǎo)向；課程開發(fā)方法；比較研究

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法分別產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的加拿大、美國和本世紀(jì)初的德國，并在當(dāng)前各國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。兩者均以能力為本位，建立了學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作世界的聯(lián)系，相對傳統(tǒng)的以知識為本位的職業(yè)教育課程所采取的學(xué)科課程 “教學(xué)簡化”的方法而言具有革命性的意義。兩者先后被引入我國，對國內(nèi)職業(yè)教育教學(xué)改革影響巨大。但是,在實踐應(yīng)用中，相當(dāng)數(shù)量的職業(yè)院校和教師對兩種方法還缺乏清晰的認(rèn)識和科學(xué)的應(yīng)用。對兩者進(jìn)行比較研究，正確認(rèn)識兩者方法特點(diǎn)及其理論基礎(chǔ)的本質(zhì)區(qū)別，在職業(yè)教育與培訓(xùn)中靈活的選擇和應(yīng)用兩種方法具有重要的意義。

一、DACUM課程開發(fā)方法

DACUM（Developing A Curriculum）是加拿大人力和移民部（Canada Department of Manpower and Immigration）和美國紐約通用學(xué)習(xí)公司（General Learning Corporation of New York）在1966年聯(lián)合開發(fā)的一種職業(yè)培訓(xùn)課程開發(fā)方法。20世紀(jì)70年代以來，美國俄亥俄州立大學(xué)挪頓（Norton）教授在“以能力為本位的教育”（CBE，Competence-Based Education）的思想指導(dǎo)下，進(jìn)一步豐富和完善了DACUM法。

DACUM課程開發(fā)方法主要流程為：1.職業(yè)/工作分析（Occupation/Job），即主要分析職業(yè)人才的需要供給以及職業(yè)的工作崗位分類情況；2.職責(zé)分析（Duties），即主要分析各類工作崗位的工作職能和要求；3.任務(wù)分析（Tasks），即分析各類工作崗位所包括的工作任務(wù)以及完成任務(wù)所需要的知識與技能，工人行為，工具、設(shè)備、材料等，并形成DACUM能力圖表；4.教學(xué)分析，即以DACUM能力圖表為基礎(chǔ)選擇這些技能相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，形成課程模塊和學(xué)習(xí)內(nèi)容[1]。DACUM采用了實踐專家訪談會和頭腦風(fēng)暴法。

DACUM課程開發(fā)方法受泰勒科學(xué)管理主義思想和流水線生產(chǎn)組織方式影響較大。泰勒科學(xué)管理主義思想和流水線生產(chǎn)組織方式具有崗位功能導(dǎo)向、等級分明、技能單一、實施性工作、外部監(jiān)控工作質(zhì)量等特點(diǎn)。如福特汽車生產(chǎn)流水線等[2]。這種組織方式視工人為技術(shù)生產(chǎn)的工具，將工人看作為生產(chǎn)流水線重要的一環(huán)，側(cè)重對工人的崗位操作技能提出要求，但是對工人主體的、完整的、設(shè)計性的參與工作無太多考慮和要求。DACUM法正是在這種背景下產(chǎn)生的，服務(wù)于企業(yè)崗位技能操作者培養(yǎng)工作。

DACUM方法以實際工作任務(wù)需求出發(fā)，以學(xué)生技能培養(yǎng)為目標(biāo)，具有鮮明的職業(yè)教育特色，并被西方許多國家認(rèn)為是一種“獨(dú)特的、高效的、低成本”的課程開發(fā)方法[3]。CBE/DACUM職業(yè)教育思想和課程開發(fā)方法在許多國家的職業(yè)院校和企業(yè)公司培訓(xùn)等領(lǐng)域得到了廣泛的認(rèn)可和運(yùn)用。這一思想和方法也于20年代90年代通過中加職業(yè)教育合作項目被引入國內(nèi)，為我國打破知識本位主義的學(xué)科教育，建立能力本位的職業(yè)教育，培養(yǎng)能勝任企業(yè)生產(chǎn)一線的技能人才，提供了有力的支撐。

二、工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法

工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法是2002年德國勞耐爾（Rauner）教授帶領(lǐng)下的不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所與大眾汽車公司合作開發(fā)的一種職業(yè)教育課程開發(fā)方法[4]。這種方法產(chǎn)生于在20世紀(jì)90年代以來德國所發(fā)生的職校教育如何應(yīng)對知識社會的挑戰(zhàn)、適應(yīng)企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程加快、學(xué)習(xí)與工作一體化趨勢增強(qiáng)的大辯論的大背景下，并為德國最終以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案取代以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案提供了良好的方法基礎(chǔ)。

工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)方法主要流程為：1.行業(yè)情況分析，即主要分析行業(yè)企業(yè)經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展基礎(chǔ)數(shù)據(jù)以及專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)工作和職業(yè)教育狀況；2.工作分析，即主要分析專業(yè)對應(yīng)職業(yè)各崗位工作的性質(zhì)、任務(wù)、責(zé)任、相互關(guān)系以及任職工作人員能力要求；3.典型工作任務(wù)分析，即主要按照職業(yè)人才成長規(guī)律確定典型工作任務(wù)的名稱及其基本內(nèi)涵（工作過程、對象、方法、工具、勞動組織方式、工作要求等）；4.學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述，即將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并描述學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容等；5.學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計，即以典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)選擇和設(shè)計學(xué)習(xí)情境、編制工作頁等學(xué)習(xí)材料[5]。工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法也采用了實踐專家訪談會、頭腦風(fēng)暴法等方法。

工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)方法受扁平化管理和精益生產(chǎn)方式影響較大。隨著技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會進(jìn)入一個以人為中心的時代，傳統(tǒng)精細(xì)分工的簡單崗位工作正在被以解決問題為導(dǎo)向的“綜合任務(wù)”取代，勞動組織方式具有經(jīng)營（生產(chǎn)）過程導(dǎo)向、工作過程完整性、內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控等特點(diǎn)。如豐田汽車精益生產(chǎn)等[6]。扁平化管理和精益生產(chǎn)方式將工人視為企業(yè)生產(chǎn)的中心要素，生產(chǎn)多采用小組方式，工人更多的參與完整的工作過程，擁有更多的決策權(quán)，并可根據(jù)客戶需要對技術(shù)進(jìn)行設(shè)計性的工作。工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法正是在這種背景下產(chǎn)生的，并視學(xué)習(xí)者為主體性個體，而非技術(shù)性工具人，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)能力，特別是方法能力、社會能力等關(guān)鍵能力，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者參與設(shè)計工作和技術(shù)的職業(yè)能力。

工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法堅持設(shè)計導(dǎo)向和行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)的職業(yè)教育思想，遵循“從初學(xué)者到專家”的職業(yè)人才成長規(guī)律，通過行業(yè)和工作分析總結(jié)典型工作任務(wù)，并轉(zhuǎn)化成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，注重工作過程的要素全面性（工作對象、工具、材料、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果）和結(jié)構(gòu)完整性（明確任務(wù)、計劃、決策、實施、檢查、評價）和“工作過程知識”的整體化分析，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)能力。這種方法在傳入我國后，受到熱切關(guān)注，并隨著高等職業(yè)教育示范性院校建設(shè)項目的開展而得到了大規(guī)模的推廣。

三、兩種課程開發(fā)方法比較分析

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法均是以能力為本位的職業(yè)教育課程開發(fā)方法，但是兩者在職業(yè)分析層次、職業(yè)能力認(rèn)識和學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)等方面又存在著較大差異。

（一）職業(yè)分析層次

在課程開發(fā)中應(yīng)用職業(yè)分析最早可以追溯到博比特 （Bobbit）的 “活動分析法”。受到斯賓塞（Spencer）課程思想啟示，博比特將人類廣泛的生活活動分成幾個主要的領(lǐng)域，并對其進(jìn)行活動分析，即通過對人們從事某項活動的社會調(diào)查，職業(yè)分析等，來找出完成這些活動所需的知識、技能、態(tài)度等，并以此決定課程目標(biāo)，然后據(jù)此選擇課程學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，編制課程，并在其代表作《課程》（1918）科學(xué)地研究了課程編制問題。隨后，卡內(nèi)基工學(xué)院的教授查特斯也同博比特一樣，主張通過活動分析來決定教育目標(biāo)和課程內(nèi)容，并在《課程編制》（1923）中做了詳盡說明[7]。

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法兩者均是活動分析法的進(jìn)一步發(fā)展。兩者均從勝任職業(yè)工作所需的知識、技能、經(jīng)驗等入手，來確定課程目標(biāo)和內(nèi)容，提高了課程與工作世界的聯(lián)系，具有重要的意義。但是兩者在職業(yè)分析的層次上還存在著一定的差異。DACUM課程開發(fā)方法注重對職業(yè)具體崗位顯性的“初級因素”的分析，分析相應(yīng)工作崗位所需要的單項工作任務(wù)模塊，進(jìn)而對工作任務(wù)模塊所需要的知識、技能、態(tài)度進(jìn)行分析；簡單的認(rèn)為“初級因素”的總和就是職業(yè)的整體，對這些“初級因素”缺乏深層次的聯(lián)系的分析，這種方法不能有效的把握快速變化的世界，特別是在綜合工作任務(wù)和靈活的勞動市場結(jié)構(gòu)，同時對職業(yè)生涯的發(fā)展也缺乏有效的把握。

而工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法在職業(yè)研究從崗位層面轉(zhuǎn)身職業(yè)層面，注重按職業(yè)的“次級因素”進(jìn)行分析，如職業(yè)典型工作任務(wù)的分析，職業(yè)生涯的發(fā)展和工作環(huán)境等，并且更加關(guān)注職業(yè)的社會功能，如職業(yè)的社會和個人職業(yè)認(rèn)同感等。“次級因素”分析實現(xiàn)了對職業(yè)工作的深層次的整體化的把握。這種分析著眼于職業(yè)人才的職業(yè)生涯的發(fā)展，不僅滿足而且高于企業(yè)的崗位需求，有利于提高人才培養(yǎng)層次。

（二）職業(yè)能力認(rèn)識

雖然DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法兩者均以能力為本位，但是兩者基于英語和德語文化差異而對能力內(nèi)涵有著不同的理解，進(jìn)而在課程開發(fā)技術(shù)上存在差異，這也是兩類課程開發(fā)方法的重要的區(qū)別。

英語對能力的理解側(cè)重于其功能性和崗位性，強(qiáng)調(diào)教育培訓(xùn)的結(jié)果，看重通過考核鑒定可以確定的、針對具體崗位和職責(zé)的技能與績效，不強(qiáng)調(diào)能力之間的聯(lián)系和對職業(yè)的整體認(rèn)識。DACUM法受此影響將能力理解為完成工作崗位任務(wù)的技能，并認(rèn)為這種技能是外顯的可觀察與鑒定的，因而通過崗位任務(wù)分析列舉能力點(diǎn)，并進(jìn)行分析歸納形成綜合能力和專項能力。DACUM法能力分析具有行為主義的特點(diǎn)，首先職業(yè)能力很大部分是隱性能力，無法具體說出或?qū)懗鰜恚夷芰κ浅橄蟮?，存在于具體的工作活動中，人們無法脫離具體工作，對能力點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立的分析和培養(yǎng)。而這種由單項能力組合成綜合職業(yè)能力的研究方式，忽視了人類勞動的整體特征和經(jīng)驗成分。其次，針對具體崗位的能力和培養(yǎng)，可能滿足崗位培養(yǎng)的需要，但無法達(dá)到可持續(xù)的和全面的教育性要求[8]。

德語則按照行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)理念，將職業(yè)能力理解為“職業(yè)行動能力”，并強(qiáng)調(diào)這種“職業(yè)行動能力”是行動過程和行動結(jié)果的統(tǒng)一，是專業(yè)能力與方法能力、社會能力的統(tǒng)一，是技能、知識、方法、情感與價值觀的綜合發(fā)展。工作過程導(dǎo)向課程則更加關(guān)注解決工作任務(wù)的綜合職業(yè)能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力，其中方法能力和社會能力又合稱關(guān)鍵能力。這種能力觀念更加具綜合性和發(fā)展性，不僅僅是解決工作任務(wù)的專業(yè)能力，而且更重要的是自我學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力，這種能力觀下的學(xué)習(xí)者不是純粹的技術(shù)應(yīng)用的工具人，而是應(yīng)用技術(shù)，發(fā)展技術(shù)和設(shè)計技術(shù)的主體者[9]。

（三）學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法在課程目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇與情境設(shè)計、教學(xué)方法等方面都具有各自的特點(diǎn)，分別體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論和情境學(xué)習(xí)理論的主體思想。

DACUM課程開發(fā)方法從崗位工作任務(wù)出發(fā)，以崗位工作任務(wù)所需知識與技能為學(xué)習(xí)目標(biāo)，多以封閉性的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，采用理論知識講解和實踐技能訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式，注重標(biāo)準(zhǔn)化技能和知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)考核，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者專業(yè)技能的達(dá)標(biāo)。這充分體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)觀。這種課程方法注重將學(xué)習(xí)者理解為被動的行為者，主張通過外部的刺激即通過技能講解、模仿與強(qiáng)化訓(xùn)練來促進(jìn)學(xué)習(xí)者外部行為的變化即技能的形成，忽視學(xué)習(xí)者主體性構(gòu)建的內(nèi)在機(jī)制和自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法堅持設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想和行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)理念，以典型性和代表性的工作任務(wù)為載體進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計，注重學(xué)習(xí)情境所包含的工作過程要素的全面性、結(jié)構(gòu)的完整性以及工作過程知識，在學(xué)習(xí)的高級階段開發(fā)開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，主張在真實的情境中學(xué)習(xí)真實的工作性學(xué)習(xí)任務(wù)。這充分體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)是“實踐共同體”內(nèi)“合法的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)觀，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)性、情境性、主體性。這種課程開發(fā)方法注重學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作環(huán)境與任務(wù)的統(tǒng)一，通過行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主體的內(nèi)在建構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略和行動能力的綜合培養(yǎng)。

產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代的情境學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人類學(xué)的結(jié)合發(fā)展，該理論關(guān)注學(xué)習(xí)者在情境實踐中認(rèn)知、解釋和理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識和發(fā)展行動能力。以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的DACUM法在教學(xué)設(shè)計中多采用“知識講解、教師示范、學(xué)生模仿與強(qiáng)化訓(xùn)練”模式開展學(xué)習(xí)，而以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的工作過程導(dǎo)向課程方法多采用“明確任務(wù)、計劃、決策、實施、檢查、評價”行動模式開展學(xué)習(xí)。相對于行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)的外部強(qiáng)化與行為反應(yīng)而言，情境學(xué)習(xí)理論更加關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的情境性、學(xué)習(xí)者的主體實踐參與和經(jīng)驗的內(nèi)部建構(gòu)，更加有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得真實的整體的工作經(jīng)驗和實踐行動能力。

四、結(jié)束語

DACUM與工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法分別產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代和本世紀(jì)初期，泰勒科學(xué)管理主義思想和流水線生產(chǎn)組織方式以及扁平化管理和精益生產(chǎn)方式對勞動者素質(zhì)提出了不同要求，這是造就兩者差異的重要原因。總的來說，DACUM法更加適合崗位分工明確、技能初級的崗位培訓(xùn)，讓學(xué)習(xí)者短期內(nèi)快速的掌握操作技能。而工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)方法更加適合服務(wù)于職業(yè)生涯發(fā)展的，培養(yǎng)能勝任錯綜復(fù)雜的工作任務(wù)和具有主體性發(fā)展能力的高技能人才的職業(yè)教育。

[1][3]Robert E.Norton,DACUM Handbook,Center on Education and Training for Employment,College Education,The Ohio State University,1997.

[2][4][6]趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].科學(xué)出版社，2009：119；7，18.

[5][8][9]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].清華大學(xué)出版社,2009:30，45.

[7]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海教育出版社會，2004：284.

責(zé)任編輯 葛力力

何興國（1980－），男，湖北荊州人，臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處助理研究員，研究方向為高職教育課程與教學(xué)。

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1001－7518（2012）27－0069－03