水永強(qiáng)

（唐山師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 唐山 063000）

教育精神的科學(xué)闡釋

水永強(qiáng)

（唐山師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 唐山 063000）

教育精神是使教育是其所是的內(nèi)在規(guī)定性，是教育的本根與基質(zhì)。教育精神的闡釋對(duì)當(dāng)前的教育實(shí)踐、教育理論研究、社會(huì)和教育創(chuàng)新具有較大的價(jià)值和作用。教育精神的闡釋，以精神的本源性為基點(diǎn)，以教育的本質(zhì)、價(jià)值、歷史、實(shí)踐、使命為維度。教育精神就是對(duì)教育自由的體認(rèn)與保障，對(duì)教育之樂(lè)的認(rèn)同與享有，對(duì)教育權(quán)力的發(fā)揮與拓展，對(duì)教育正義的張揚(yáng)與形塑。

教育精神；闡釋；教育自由；教育之樂(lè)；教育權(quán)力；教育正義

教育精神是照亮教育世界的火炬，是促使靈魂燃燒的光芒。對(duì)教育精神進(jìn)行闡釋，就是對(duì)教育精神的意義予以追問(wèn)和沉思，對(duì)教育精神的本質(zhì)進(jìn)行揭示和澄明。闡釋就是讓事物的本質(zhì)自行顯露。如果我們把這種闡釋過(guò)程思為純粹的澄明，那么，這種澄明“不僅是帶來(lái)光明，同時(shí)還帶來(lái)自由之域，一切都在其中得以閃耀”；“澄明乃是沉思著——聚集著的帶入自由之域中，乃是在場(chǎng)之允諾?！盵1]對(duì)教育精神進(jìn)行闡釋，就是不僅讓教育精神重新照亮教育世界，而且“允諾”教育世界為“自由之域”。另外，教育精神的廢黜，使當(dāng)下教育實(shí)踐、教育研究、教育創(chuàng)新舉步維艱，是當(dāng)下一切教育腐敗、教育頑癥甚至社會(huì)腐敗的總根源。教育世界的黯淡逼使喚回教育精神。教育精神的闡釋其實(shí)就是為教育世界招魂。但具體而言，教育精神闡釋的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值到底何在呢？

1 為什么要闡釋教育精神

教育精神的闡釋對(duì)當(dāng)前的教育實(shí)踐具有極大的導(dǎo)引作用。教育精神是使教育是其所是的內(nèi)在規(guī)定性，是教育的本根與基質(zhì)，也是塑造人類文明最重要的紐帶和實(shí)質(zhì)力量。教育精神的闡釋可讓人們更加明了教育在人類文明形成與傳承中的獨(dú)特地位和重大價(jià)值，明了教育自由、教育趣味、教育權(quán)力等在教育實(shí)踐中的重要作用，從而凸顯教育的崇高價(jià)值與職業(yè)尊嚴(yán)，強(qiáng)化和充實(shí)教育實(shí)踐的品格與趣味，也從而提升教育從業(yè)者的榮耀感、成就感、尊嚴(yán)感，增強(qiáng)他們的獨(dú)立精神和自由意識(shí)，克服由精神廢黜、精神黯淡所造成的依附、卑賤、孱弱心態(tài)。

教育精神的闡釋對(duì)提高教育學(xué)學(xué)科品格具有一定價(jià)值和意義。一直以來(lái)，教育學(xué)科都以無(wú)思想、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)“軟”而遭人詬病。教育精神的闡釋可以極大地提升教育學(xué)科的學(xué)術(shù)品格和學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，可以彌補(bǔ)和校正教育研究一直以來(lái)的這種缺失與不足，可以重新喚回與高揚(yáng)教育學(xué)術(shù)的靈魂——魂兮歸來(lái)！可以說(shuō)，教育學(xué)就是教育精神的載體，正是對(duì)教育精神的闡發(fā)與承載，才使教育學(xué)科顯示出她的獨(dú)有價(jià)值與尊嚴(yán)，也才使她獲得創(chuàng)造之根，生生不息，繁衍發(fā)達(dá)。只有這樣，霍斯金所說(shuō)的教育學(xué)科“綜合、引領(lǐng)、支撐”的學(xué)科地位才有可能完全建立，也才可能令別的學(xué)術(shù)同仁刮目相看。

教育精神的闡發(fā)對(duì)遏止和療救當(dāng)前的學(xué)術(shù)腐敗、教育無(wú)恥具有重要作用。教育精神是社會(huì)正義、教育正義的集中體現(xiàn)，而學(xué)術(shù)腐敗、教育無(wú)恥某種程度上是對(duì)社會(huì)正義精神的喪失、無(wú)視或褻瀆。對(duì)教育精神的闡明，可使教育學(xué)術(shù)有的放矢，可以有力遏制教育無(wú)恥，使教育學(xué)術(shù)重新走上規(guī)范、科學(xué)的道路，重新發(fā)揮教育為社會(huì)正義服務(wù)的至高使命。

教育精神的闡釋是當(dāng)前社會(huì)和教育創(chuàng)新的根本需要。人對(duì)人的教育影響是精神的影響，人的成長(zhǎng)是精神成長(zhǎng)，而社會(huì)、文化的更替，教育的創(chuàng)新無(wú)疑也是一種社會(huì)精神、文化精神、教育精神的創(chuàng)新。長(zhǎng)期對(duì)教育精神的遮蔽、廢黜，使社會(huì)和教育喪失了創(chuàng)新之根。對(duì)教育精神的闡釋就是要讓創(chuàng)新之根和源泉重新活過(guò)來(lái)，重新接續(xù)與培植中華民族這活的“息壤”，及早實(shí)現(xiàn)我國(guó)創(chuàng)新興國(guó)家戰(zhàn)略。

2 教育精神闡釋的基點(diǎn)和理?yè)?jù)

教育精神的闡釋何以可能？教育精神的闡釋在什么范圍內(nèi)、在何種語(yǔ)境下、在什么樣的問(wèn)題背景中展開(kāi)才是確當(dāng)?shù)模窟@種闡釋的理?yè)?jù)與基點(diǎn)、基準(zhǔn)何在？“思想越原初，它的未思就變得越豐富。未思是思想所能給出的最高禮物?！盵2,p19]海德格爾的教誨給我們啟示良多。我們回到精神的原點(diǎn)去尋找精神的源初涵義，原來(lái)在精神的源頭處，教育的涵義竟如此豐富！這就是教育精神闡釋的基準(zhǔn)和起點(diǎn)，這也就是我們所尋找的理?yè)?jù)所在。這個(gè)精神基點(diǎn)的正確性和科學(xué)性我們一點(diǎn)也不懷疑，因?yàn)槲覀兊慕逃狈Φ恼沁@種精神特質(zhì)。我們的闡釋就從這里出發(fā)。

精神（德語(yǔ)Geist）這個(gè)詞，在德語(yǔ)語(yǔ)境中得到最全面、最深刻、最激動(dòng)人心的闡釋。如黑格爾就把精神的本質(zhì)規(guī)定為自由，并在其形式規(guī)定性中把它規(guī)定為忍受無(wú)限痛苦的能力[3]。黑格爾的定義可在以下幾個(gè)層面予以理解：（1）人因?yàn)榫穸杂?；?）人在精神中是自由的；（3）人獲得了精神便獲得了自由；（4）人在追求精神的途中將獲得自由。人獲得了精神，因而也就獲得了對(duì)抗或忍受無(wú)限痛苦的能力。

對(duì)精神闡釋得最玄妙、最具感染力的哲學(xué)家是海德格爾。他從以下四個(gè)方面界定了精神。首先，精神是世界的區(qū)分性力量。海德格爾認(rèn)為：（1）石頭是無(wú)世界的（weltlos）；（2）動(dòng)物是缺乏世界的（weltarm）；（3）人是世界的構(gòu)筑者（foemateur）[2,p60]。由于海德格爾認(rèn)為世界是精神性的世界，所以沒(méi)有精神便沒(méi)有世界，精神成為區(qū)分物、動(dòng)物和人類的唯一力量[2,p12-71]。

其次，精神是“一種本源地進(jìn)行統(tǒng)一、約束、指派和賦予義務(wù)的精神性的強(qiáng)力”[2,83]。海德格爾在《大學(xué)校長(zhǎng)就職演說(shuō)》中如此寫道：“‘精神’既不是空洞的洞察力和無(wú)所約束的智力游戲，也不是漫無(wú)邊際的知性分析，甚至也不是世界理性；相反，精神是面向存在之本質(zhì)的、原初被規(guī)定的、認(rèn)知著的決斷。一個(gè)民族的精神性世界（geistige welt），絕非一種文化的上層建筑，同樣也不是各種有用知識(shí)和價(jià)值的武庫(kù)；相反，它是那在最深處保護(hù)著這個(gè)民族的土與血的力量的強(qiáng)力。唯有一個(gè)精神性的世界向這個(gè)民族保證了偉大?！盵4]

再次，喚醒精神就是防止世界黯淡的基本條件之一。海德格爾認(rèn)為：“世界的黯淡就是對(duì)精神的廢黜，就是精神的消散、衰竭，就是排除和誤解精神?！盵5,p45]因?yàn)椤熬袷菍?duì)存在者整體本身的權(quán)能的授予。精神在哪里主宰著，存在者本身在哪里隨時(shí)總是存在得更深刻”，所以，“對(duì)存在者整體本身的追問(wèn)，對(duì)存在問(wèn)題的追問(wèn)，就是喚醒精神的本質(zhì)性的基本條件之一，……因而也是防止世界黯淡的危險(xiǎn)……的基本條件之一?！盵5,p49-50]

最后，精神就是火焰，就是（使）燃燒和共燃。精神是什么？海德格爾的回答是：“Der Geist ist das Flammende…”“DerGeist ist Flamme.”德里達(dá)在翻譯這個(gè)句子時(shí)這樣闡釋到：“精神是那去點(diǎn)燃者？毋寧是那自行燃燒者？點(diǎn)火者？用火點(diǎn)燃自身者？精神是火焰。一種去點(diǎn)燃著的或自行燃燒的火焰：同時(shí)是二者，既是一個(gè)又是另一個(gè)，彼此相與。二者在共燃本身中的共燃（conflagration）?！盵2,p108-109]海德格爾在談?wù)撎乩藸柕脑?shī)句“精神的熾熱火焰”時(shí)這樣寫道：“但什么是精神呢？……精神是那燃燒者，……它燃燒一切或自行燃燒（entflammt），……精神的本性就是這種自身觸發(fā)的自發(fā)性，……精神在（使）燃燒、奮力向上、不斷運(yùn)動(dòng)、變幻不定。火焰乃是熾熱的閃光。……它照亮并且讓他物閃閃發(fā)光，但同時(shí)也能不斷地吞噬，使一切都化為白色的灰燼?！盵6]

從以上黑格爾、海德格爾和德里達(dá)等人的論述中，我們至少可以得出教育精神的這些重要特點(diǎn)：（1）教育精神是那給出自由和趨向自由者；（2）教育精神是那在最深處塑造和保護(hù)著這個(gè)民族的土與血的力量的強(qiáng)力；（3）教育精神是照亮世界、防止世界黯淡的基本條件之一；（4）教育精神是那雄強(qiáng)的激發(fā)者、燃燒者和共燃?？傊?，教育精神是綜合了這一切方面的，不斷燃燒自己并促使對(duì)方燃燒的，在最深處塑造和保護(hù)著我們這個(gè)民族的源始性強(qiáng)力，藉諸它，任何人都可能臻達(dá)自由的彼岸。

3 教育精神闡釋的維度

教育精神是照耀教育世界的光芒，然而教育精神具體投射在教育世界中卻有著極大的彌散性、不確定性和復(fù)雜性。所以如何選取特定的維度、如何選取適宜的闡釋框架對(duì)教育精神予以闡釋是我們接下來(lái)要解決的問(wèn)題。教育精神的闡釋可以有很多層面與維度，如教育的本體之維、價(jià)值之維、歷史之維、實(shí)踐之維、使命之維，等等。從本體之維進(jìn)行闡釋，就是對(duì)教育本真進(jìn)行源始性探求，使其本質(zhì)去蔽與敞亮，就是使教育重新居有其本質(zhì)，使教育重新?lián)衅渖蛣?chuàng)造之根。從價(jià)值之維闡釋，就是對(duì)教育價(jià)值的重新確證，對(duì)教育尊嚴(yán)、教育品格、教育之愛(ài)、教育境界等予以重新喚回與認(rèn)定。從歷史之維闡釋，就是對(duì)教育精神的諸歷史形態(tài)進(jìn)行考察，就是與教育歷史上一個(gè)個(gè)鮮活的精神個(gè)體、精神文本進(jìn)行對(duì)話，重新召回教育之魂。從實(shí)踐之維闡釋，就是要對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題予以抉發(fā)和對(duì)教育權(quán)力進(jìn)行拓展。教育精神的缺失與當(dāng)下的教育實(shí)踐乏力、教育創(chuàng)新等一系列問(wèn)題深深相關(guān)。所以教育精神闡釋的一個(gè)重要目標(biāo)和維度就是要從各種教育問(wèn)題出發(fā)，大力強(qiáng)化教育權(quán)力的實(shí)踐效能。從使命之維進(jìn)行闡釋，就是進(jìn)一步闡明教育的至高使命在于對(duì)教育正義的張揚(yáng)、對(duì)社會(huì)正義的形塑。那么，如何具體對(duì)教育精神進(jìn)行闡釋呢？

3.1 教育精神是對(duì)教育自由的體認(rèn)

教育精神就是那給予自由者，就是使個(gè)體在經(jīng)受教育之后獲得極大精神自由的強(qiáng)力。教育精神在柏拉圖的洞喻中得到完美的表達(dá)。就是讓洞穴中的囚徒從洞穴中爬出，從而在光明中自由生活，達(dá)到自身的純凈與完美的那種精神力量。教育精神就是這種促其嬗變、達(dá)臻自由的強(qiáng)力，馬克思將這種精神過(guò)程稱為解放。教育精神的激發(fā)性、形塑性和升華性，使它本身成為一種巨大的創(chuàng)造性力量。教育精神的本質(zhì)就集中體現(xiàn)在這種為學(xué)生創(chuàng)造性成長(zhǎng)“賦權(quán)”的教育自由中。教育自由“通過(guò)免除人為的干預(yù)，為學(xué)生提供平等、充分的條件，創(chuàng)造最大的個(gè)人精神成長(zhǎng)的空間，使個(gè)人享有最大程度的自我創(chuàng)造”[7]；教育自由的實(shí)質(zhì)是“為受教育者提供了自我實(shí)現(xiàn)或自我創(chuàng)造的權(quán)力，提供了通過(guò)教育生活而獲得自我創(chuàng)造的意志力量”[8]。因此，教育自由實(shí)現(xiàn)的是“賦權(quán)”，即“給受教育者賦予自我創(chuàng)造和自我引導(dǎo)的權(quán)力”。教育就是這樣一種給予自由，讓其自由成長(zhǎng)的力量，無(wú)自由便無(wú)教育。所以西方歷史上一直將教育稱為自由教育（或博雅教育）。即使今天，最高的教育依然是以人文學(xué)科為主的自由教育，因?yàn)樗麄冋J(rèn)定，教育的終極目標(biāo)是人的精神自由[9]。

要達(dá)致上述的精神自由，必須首先實(shí)現(xiàn)精神獨(dú)立，即要有獨(dú)立的人格、獨(dú)立的尊嚴(yán)，不為外在的力量所奴役。孟子所謂“大丈夫”人格精神“富貴不能淫，威武不能屈，貧賤不能移”即指此。獨(dú)立是自由的根本條件。而如何獨(dú)立？我國(guó)歷史上形成了一套完整的由“立人達(dá)人”而“立己達(dá)己”的教育精神體系?！凹河⒍⑷耍河_(dá)而達(dá)人”，“己所不欲，勿施于人”，“以獨(dú)立精神立己，以自由思想達(dá)人”，可以看成是千年以降對(duì)教育精神的最集中概括和最好詮解?！叭省本衿鋵?shí)是真正的教育精神，也是教育精神的最凝練表達(dá)。

如何通過(guò)“立人達(dá)人”來(lái)實(shí)現(xiàn)“立己達(dá)己”的自由目的？我國(guó)古人提出了三種方法：“立德”、“立言”、“立功”。用宋儒張載的話概括就是：“為生民立命，為天地立心，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平?！蔽覀儾挥迷俣嘞肓⒌?、立言、立功所包涵的教育精神、教育大義有多少，我們單單列出“為生民立命”這個(gè)信條做一掂量，它震古爍今所放射出的光華，即令所有存一點(diǎn)點(diǎn)私心的人從膽底透出寒氣！長(zhǎng)存這種“哀民生之多艱”的嘆息聲，長(zhǎng)存這種“一草一木總關(guān)情”的草根精神和田野思想，何愁學(xué)術(shù)不興？何愁創(chuàng)新無(wú)望？何愁自己的精神自由不能夠臻達(dá)？！

3.2 教育精神是對(duì)教育之樂(lè)的享有

教育精神集中體現(xiàn)在對(duì)巨大的教育之樂(lè)、教育之愛(ài)的認(rèn)同與享有上。有學(xué)者指出，“教育之樂(lè)”有三：其一“立己之樂(lè)”；其二“成人之樂(lè)”；其三“相長(zhǎng)之樂(lè)”[10]。筆者以為，“教育之樂(lè)”還有更豐富的涵義和更高的境界。教育之樂(lè)首先是一種批判之樂(lè)、諷刺之樂(lè)，表現(xiàn)在教育者能夠遠(yuǎn)離政治卻不離政治，而又批判政治促進(jìn)政治的話語(yǔ)權(quán)的保有和行使上?？赡苷沁@種若即若離的狀態(tài)，使教育獲得了自己的獨(dú)立和自由，而這種獨(dú)立和自由反過(guò)來(lái)又最終保證了它將其功能和作用發(fā)揮到淋漓盡致。也正是因?yàn)檫@種緣故，蘇格拉底在別人問(wèn)及他為什么不從事政治時(shí)，他才能簡(jiǎn)潔卻游刃有余地回答：“是我獨(dú)自一人參與政事，還是我專心致志培養(yǎng)出盡可能多的人來(lái)參與政事，使我能夠?qū)φ纹鸶蟮淖饔媚?？”[11,p38]蘇格拉底的教育之樂(lè)就是用諷刺的利刃將對(duì)方剖剝到“無(wú)知”的窘境，進(jìn)而創(chuàng)生出智慧。他的“精神助產(chǎn)術(shù)”近乎殘忍與刻薄，人人都知道沒(méi)有誰(shuí)愿意承認(rèn)自己無(wú)知，但是他卻近乎霸道地向人們證明：要達(dá)到精神的創(chuàng)造必須承認(rèn)自己的無(wú)知，除此再無(wú)其別的門徑。蘇格拉底之樂(lè)是“牛虻”之樂(lè)，他的惟一之樂(lè)就是“刺”雅典這頭大牛驚醒而前進(jìn)。

教育之樂(lè)還是一種對(duì)話之樂(lè)、分享之樂(lè)。蘇格拉底說(shuō)：“安提豐，正如別人所歡喜的是一匹好馬、一條狗或一只鳥(niǎo)一樣，在更大的程度上我所歡喜的乃是有價(jià)值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就傳授給他們，并把他們介紹給我所認(rèn)為會(huì)使他們?cè)诘滦蟹矫嬗兴鲩L(zhǎng)的任何其他教師。賢明的古人在他們所著的書(shū)中遺留下來(lái)的寶貴的遺產(chǎn)，我也和他們共同研討探索，如果我們從古人的書(shū)中發(fā)現(xiàn)什么好的東西，我們就把它摘錄下來(lái)，我們把能夠這樣彼此幫助看為是極大的收獲?！盵11,p37]孔子也表達(dá)過(guò)相同的教育之樂(lè)：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”這是我國(guó)歷史上最早的“君子三樂(lè)”境界的論述。

教育之樂(lè)是一種自信之樂(lè)和霸氣之樂(lè)。孟子稱：“父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也。君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉?！保ā睹献印けM心上》）黑格爾在評(píng)析智者們的作用時(shí)指出了這些早期教育者自信和霸氣的由來(lái)。他說(shuō)：“智者們的活動(dòng)，是和人們對(duì)智慧的追求分不開(kāi)的，……誰(shuí)懂得把人們所做的各種事情歸結(jié)到推動(dòng)人們的那些最終目的上去，誰(shuí)就是有權(quán)力的人。智者們教學(xué)的目的在于指出：什么是世界上的權(quán)力——什么是解決一切特殊問(wèn)題的普遍思想，這只有哲學(xué)才能知道；所以智者們是思辨哲學(xué)家。”[12]教育者們的自信與霸氣之樂(lè)不僅表現(xiàn)在他們能把人們引向權(quán)力，更重要的是他們還能創(chuàng)造權(quán)力、蔑視和調(diào)侃權(quán)力、并能顛覆和解構(gòu)這些權(quán)力。他們是課堂中的翻云覆雨者，是知識(shí)場(chǎng)域中的朝秦暮楚者，卻也是歷史舞臺(tái)上的鐵筆圣手、現(xiàn)實(shí)生活世界的詛咒巫師以及未來(lái)命運(yùn)的預(yù)言家。

3.3 教育精神是對(duì)教育權(quán)力的發(fā)揮

從教育權(quán)力（educative power) 的視角看，教育精神是一種促成生長(zhǎng)、生成和自我創(chuàng)造的強(qiáng)力，也即造成教育自由、保障教育自由的強(qiáng)力。一方面，教育權(quán)力是一種“教育性力量”，“是為了受教育者本真性的自我創(chuàng)造和發(fā)展，同時(shí)也意味著這種權(quán)力賦予教育和教育者一種行動(dòng)的能力，也就是合價(jià)值地引導(dǎo)受教育者自我創(chuàng)造的行動(dòng)能力。”另一方面，教育權(quán)力同時(shí)還意味著“教育生活世界的公共秩序和交往理性”，它使得教育這種公共生活的形式和空間得以存在，從而保障每個(gè)受教育者在教育生活中能夠獲得平等的自我創(chuàng)造和發(fā)展的權(quán)利[8]。從這種意義看，教育權(quán)力存在的目的其實(shí)就是建立和維護(hù)一個(gè)積極的、健康的、自由的教育生活，維護(hù)受教育者在教育世界中的各種權(quán)利。而要使這兩個(gè)方面的作用發(fā)揮到極致，要使教育精神得到最充分、最徹底的貫徹，教育權(quán)力和教育自由的相互結(jié)合是其必然的選擇。因?yàn)槲覀兗刃枰逃杂伞耙约ぐl(fā)個(gè)人的進(jìn)取精神和首創(chuàng)精神，激發(fā)他們追求個(gè)人優(yōu)秀和卓越的精神氣質(zhì)，激發(fā)他們形成自己的生活理想與精神動(dòng)力”，同時(shí)也需要教育權(quán)力“來(lái)保護(hù)公共生活的正義、有序和團(tuán)結(jié)，來(lái)確認(rèn)教育的引導(dǎo)性，需要教育權(quán)力的明智的支持和指導(dǎo)”[8]。這樣，教育自由是一種為受教育者共同分享的、有規(guī)導(dǎo)的教育自由，而教育權(quán)力是一種明智的指導(dǎo)性的對(duì)教育生活的治理實(shí)踐，既避免了教育自由滑向自由放任深淵的危險(xiǎn)，同時(shí)也防止了教育權(quán)力泛濫至教育暴力的罪愆。

從教育權(quán)力的視角看，教育精神是一種強(qiáng)烈的批判精神。教育精神就是對(duì)世界的真相予以揭露，讓受教育者永遠(yuǎn)保持明智的一種意識(shí)態(tài)度和能力；就是在政治權(quán)力面前，為自己保持一種批判的姿態(tài)、一種檢視的地位、一種讓政治清明冷靜的清新劑。具體說(shuō)，就是要檢視和消除威脅教育自由、教育民主、教育正義等的教育暴力。因?yàn)椤敖逃┝κ菈褐菩缘??！逃┝Σ粌H毀滅個(gè)人精神自主的創(chuàng)造，毀滅個(gè)人的理性、 德性和個(gè)性，且也毀滅教育的共同生活?！盵8]正是教育暴力存在的客觀事實(shí)規(guī)定了教育權(quán)力發(fā)揮和強(qiáng)化的正當(dāng)性與急迫性。這種揭露和抵制霸權(quán)與暴力的批判精神，在西方有深厚的土壤，在我國(guó)歷史上也是一種優(yōu)秀傳統(tǒng)。從稷下學(xué)宮的咨政議政到東林黨人的“聲聲入耳”與“事事關(guān)心”，再到黃宗羲的“公其非是于學(xué)?！焙皖櫻孜涞摹疤煜屡d亡，匹夫有責(zé)”，一直到公車上書(shū)到“五四”新文化運(yùn)動(dòng)……可以說(shuō)這種批判和斗爭(zhēng)精神到今天也一刻沒(méi)有停止。這是中國(guó)仁人志士一貫“以天下為己任”的弘道任道精神的體現(xiàn)。?？路Q：“批判是使自己免受奴役的藝術(shù)?！盵13,p12]阿多諾指出，批判既是解決問(wèn)題的工具，也是造就民主的有力武器[13,p138]。布爾迪厄認(rèn)為，權(quán)力分析和權(quán)力揭露有使被揭露權(quán)力喪失其功用的效應(yīng)，正如批判教育學(xué)者弗萊雷、吉魯?shù)热怂龅囊磺小２还軓哪姆矫嬷v，教育批判在今天的教育世界、教育生活中都十分必要。

從教育權(quán)力的視角看，教育精神表現(xiàn)為一種切實(shí)的對(duì)話和行動(dòng)能力。對(duì)話精神是教育的基本精神和源始力量之一。教育最古老、最有效的方式就是對(duì)話。最好的教育讀本《論語(yǔ)》和《理想國(guó)》都是由對(duì)話體寫就的，而教育最有效力的方法——孔子“啟發(fā)式”和蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”就是用對(duì)話的方式打開(kāi)對(duì)方的智慧魔盒，促其思想、智慧或精神誕生的。如今對(duì)話已成世界各個(gè)領(lǐng)域解決問(wèn)題與爭(zhēng)端的首選策略和方法論，被認(rèn)為是民主生活的重要素質(zhì)之一，也是在這個(gè)世界中賴以生存下來(lái)的行動(dòng)智慧之一。力行、篤行、踐行精神更不必多言，它的價(jià)值在我國(guó)教育歷史上曾一再得到強(qiáng)調(diào)，而其在現(xiàn)代教育中的重要價(jià)值被杜威在他的實(shí)用主義教育理論中得到了科學(xué)完美的闡釋。對(duì)話和行動(dòng)能力成為今天能否發(fā)揮教育權(quán)力的標(biāo)志，也成為教育精神的最切實(shí)體現(xiàn)。

3.4 教育精神是對(duì)教育正義的張揚(yáng)

教育正義概念可以從兩個(gè)角度理解：（1）教育中的正義（Justice in Education），這是將教育自身作為基本結(jié)構(gòu)來(lái)理解，正義主要指向的是教育中基本制度的安排，目的是如何實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)部秩序的和諧；（2）為了正義的教育（Education for Justice），即教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義的工具。但是教育正義概念的兩種含義又是合一的，就是教育內(nèi)部和諧和教育與其他社會(huì)要素和諧的統(tǒng)一?？死藢?duì)高等教育正義的定義即是這種完美結(jié)合的代表。“現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)承擔(dān)著一項(xiàng)任務(wù)，即實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義——讓每個(gè)人都受到公正的待遇。社會(huì)正義被界定為一系列如何體現(xiàn)平等和公平精神的問(wèn)題，這首先涉及到學(xué)生，然后牽涉到教職員工、單位和部門?！盵14]實(shí)質(zhì)上，教育正義正是通過(guò)對(duì)個(gè)體教育權(quán)的尊重和對(duì)教育資源的保障來(lái)構(gòu)建和諧的教育環(huán)境，以確保教育中的個(gè)體內(nèi)在潛能得到充分發(fā)展。那么，教育正義價(jià)值在教育中又是如何來(lái)保障和實(shí)施的呢?克拉克認(rèn)為是作為中介緩沖器的信念在象征的意義上保證了不同價(jià)值觀念之間彼此的協(xié)調(diào)和一致。信念既在教育內(nèi)部確保了知識(shí)正義的潛在意識(shí)，又可以對(duì)外部的正義呼吁和要求作出積極的調(diào)整與反饋，從而使教育的正義價(jià)值在全社會(huì)范圍內(nèi)達(dá)成行動(dòng)的共識(shí)[15]。

教育精神是一種以教育自身的正義造成社會(huì)正義的精神。通過(guò)教育，人們進(jìn)入各種職業(yè)的各種職位，使適當(dāng)?shù)娜烁蛇m合他們的工作，并在他們現(xiàn)有的國(guó)度、現(xiàn)有的崗位和條件下達(dá)到最全面最充分的發(fā)展。如果這樣，這個(gè)社會(huì)便是正義的社會(huì)，這個(gè)國(guó)家便是正義的國(guó)家，完成這種使命的教育便是正義的教育。這是自柏拉圖以來(lái)，到馬克思、蘇霍姆林斯基、杜威等等一系列教育大師傾畢生精力繪制的教育烏托邦。盡管這僅僅是一教育烏托邦，但是它對(duì)人類理性及教育實(shí)踐的影響是巨大的。教育民主主義、教育公平、終身教育、全納教育等等教育理想的提出與實(shí)踐依然是這一烏托邦的不斷復(fù)制與重構(gòu)。正如凱爾遜所言：“為了正義的問(wèn)題，不知有多少人流了寶貴的鮮血和痛苦的眼淚，不知有多少杰出的思想家，從柏拉圖到康德，絞盡腦汁，可是現(xiàn)在和過(guò)去一樣，問(wèn)題依然未有獲得解決”[16]。但是我們看到，這一理想正在與大地上的每一個(gè)生命接近，它的最終實(shí)現(xiàn)我們一點(diǎn)也不懷疑，它正是激勵(lì)教育、鼓舞教育、令教育世界鮮活和生動(dòng)的有生力量。離開(kāi)了它，教育世界就失去了溫?zé)岬某街恚Ｏ碌膶⑹墙┧罊C(jī)械的知識(shí)沙漠，它們正以功利化的大潮，讓一個(gè)個(gè)鮮活的臉龐黯然失色。要根治這種心靈的荒漠化、鹽堿化，非有烏托邦的陽(yáng)光和甘泉不可。

4 教育精神：火焰與共燃

教育精神是使靈魂燃燒者，是那燃燒自己而又照亮別人、讓別的靈魂燃燒、共燃不已的強(qiáng)力。教育精神是那在最深處塑造和保護(hù)著這個(gè)民族的土與血的力量的強(qiáng)力；是向這個(gè)民族保證了偉大的惟一的精神性世界。教育精神是對(duì)教育自由的體認(rèn)與保障，是對(duì)巨大的教育之樂(lè)、教育之愛(ài)的認(rèn)同與享有，是對(duì)教育權(quán)力的發(fā)揮與拓展，是對(duì)教育正義的張揚(yáng)與形塑。對(duì)教育精神的闡釋還有更廣闊的維度，還有更豐富、更深刻的內(nèi)蘊(yùn)，還有更獨(dú)到、更新穎的視角和領(lǐng)域，而且這種闡釋永遠(yuǎn)也不會(huì)最終停止——文章有結(jié)，但精神長(zhǎng)存。教育精神的廢黜、教育世界的黯淡、教育暴力的泛濫是這種闡釋綿延不絕的力量根源。闡釋是一種對(duì)晦暗命運(yùn)的抵抗，惟一的自信來(lái)自于對(duì)那略顯陰冷的幽暗光芒的洞察和對(duì)本源處那巨大開(kāi)放性的驚訝。沉思之火讓思想穿越悲涼的教育世界，而使其進(jìn)入從未開(kāi)辟的“自由之域”。闡釋就是使教育精神在每個(gè)靈魂中燃燒，激發(fā)出巨大的提升力量，讓一切都在共燃中占有各自的本質(zhì)、顯露各自的本真，火焰的舞蹈，火焰的狂歡，在世界之心臟，在“世界的澄明著——庇護(hù)著的浩瀚之境”！

[1]馬丁·海德格爾.演講與論文集[M].孫周興,譯.北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店,2005:302-303.

[2]雅克·德里達(dá).論精神:海德格爾與問(wèn)題[M].朱剛,譯.上海:上海譯文出版社,2008.

[3]黑格爾.精神哲學(xué)[M].楊祖陶譯.北京:人民出版社,2006: 19-20.

[4]巴姆巴赫.海德格爾的根:尼采,國(guó)家社會(huì)主義和希臘人[M].張志和譯.上海:上海書(shū)店出版社,2007:132.

[5]馬丁·海德格爾.形而上學(xué)導(dǎo)論[M].熊偉,王慶節(jié),譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1996.

[6]馬丁·海德格爾.在通向語(yǔ)言的途中[M].孫周興,譯.北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店,2005:58.

[7]金生鈜.論教育自由[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2004(4):65-70.

[8]金生鈜.論教育權(quán)力[J].北京:北京大學(xué)教育評(píng)論,2005(2): 46-51.

[9]帕爾菲曼.馮青來(lái),譯.高等教育何以為“高::牛津?qū)熤平虒W(xué)反思[M].北京:北京大學(xué)出版社,2011:1-27.

[10]高偉.回歸本真的教育:一種教育本體的詞源學(xué)考察[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版).2004(1):9-13.

[11]色諾芬.吳永泉,譯.回憶蘇格拉底[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,2009.

[12]滕大春.外國(guó)教育通史(第一卷)[M].濟(jì)南:山東教育出版社,1990:302.

[13]馬文·克拉達(dá),格爾德·登博夫斯基.朱毅,譯.福柯的迷宮[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,2005.

[14]伯頓.R.克拉克.高等教育系統(tǒng):學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究[M].杭州:杭州大學(xué)出版社,1994:272.

[15]段新明,劉華軍.知識(shí)社會(huì)學(xué)視野下的高等教育正義論:論克拉克的高等教育正義論思想[J].山西師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2008(1):118-120.

[16]凱爾遜:什么是正義[J].現(xiàn)代外國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)文摘, 1961(8):6.

（責(zé)任編輯、校對(duì)：劉玉娟）

Explanation on the Spirit of Education

SHUI Yong-qiang
(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

The spirit of education is inner stipulation of making education to be itself, and the spirit of education is fundamental root and basic quality of education. Explaining the spirit of education is of great value and function to the current education practice, theoretical research of education, society and educational innovation. Explaining spirit of educate, begins with the origin of spirit as a radical, with educational essence, value, history, practice, mission for dimension. The spirit of education is the realization and guarantee of educational freedom, approving and enjoyment of educational happiness, development and expanding of educational power, highlighting and construction of educational justice.

spirit of education; explaining; educational freedom; educational happiness; educational power; educational justice

G40-02

A

1009-9115(2012)05-0118-05

2012-02-29

水永強(qiáng)（1973-），男，甘肅榆中人，碩士，講師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育史?/p>