汪 海

（黑龍江省教育學院 黑龍江 哈爾濱 150080）

前不久，一位20多年前的學生，現(xiàn)在的外科專家對筆者說，當年學過的很多物理概念、規(guī)律大多都忘記了，但在學習過程中獲得的處理問題的思想、方法卻記憶猶新，影響著今天從事的工作.特別是當時老師在課堂上所舉的例子，那情景還歷歷在目，真是終身受用.一番話，帶給筆者的是愉悅和思考.其中的深刻道理，無不彰顯了新課程積極倡導的教學要重過程、重方法，重教學情境設計的理念.學習是學習者基于特定的情境對知識主動建構(gòu)的過程，他們的認知過程其本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認識活動的基礎，而知識則鑲嵌于產(chǎn)生它的情境之中［1］.那么，在實際教學中，如何做到既重結(jié)果，更要重過程，特別是重視教學情境的設計呢.

1 教學情境創(chuàng)設的功能立意

1.1 教學情境的創(chuàng)設要關注教學對象

情境即情況、環(huán)境，是由外界景物、事件和人物關系等因素構(gòu)成的某種具體的境地［2］.教學情境的創(chuàng)設是為教學的主線服務的，發(fā)揮著教學平臺的作用，應貫穿于教學過程的始終.有效的教學情境創(chuàng)設須從大處著眼，關注課堂教學的整體布局；又要從小處入手，關注課堂教學的細節(jié)，才能夠發(fā)揮教學情境改善教師教學行為和學生學習方式的作用.課堂教學的得失，在很大程度上取決于教師對課堂教學中每個細節(jié)的落實與把握.正所謂“細節(jié)決定成敗”.對于一節(jié)課來說，引課的時間比重并不大，可謂是個小細節(jié)，但卻是上好一節(jié)課的關鍵因素之一.

針對不同的教學對象和教學內(nèi)容，引課的形式往往是不同的.例如在“電磁鐵的應用”一節(jié)課的教學中，有的教師會先播放一段 “電磁起重機”或“磁懸浮列車”的視頻，將學生的注意力聚焦在生產(chǎn)、生活中應用電磁鐵的問題上；很震撼，可謂從生活走向物理.也有的教師通過做游戲，或者變魔術，讓學生感到很新奇，然后揭密，把電磁鐵的問題引出來.還有的教師則利用上一節(jié)課螺線管的磁場問題，從知識角度將電磁鐵問題演繹出來.這些引課的方式，有的新奇，有的震撼，有的從物理學科知識鏈上建立了新舊知識之間的聯(lián)系.

機智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性的和即興發(fā)揮的，無法以某種固定方式為模板［2］.到底哪種方式引課效果好，其中的問題關鍵是教師要首先明確教學對象有怎樣的認知基礎，明確教學環(huán)境是怎樣的，明確教學內(nèi)容的特點是什么，而不能簡單地一概而論.如學生的基礎非常好，理論層次又比較高，演繹式引課就比較合適.學生學習能力一般，那么游戲或魔術等趣味式引課對他們就有一定的價值.教師在實際教學中要針對不同的學生，采取不同的方式引課，就會收到較好的效果.教育的理論很少論及教學當中的風格、特征是由什么構(gòu)成，原因是這些特征更多地與獨特的、個人的東西有關，而不是與普通的、可概括性的東西有關［3］.正所謂教學有法，而無定法，貴在得法，關鍵在于教師個性特征的支撐度.

1.2 教學情境的創(chuàng)設要適應年齡特征

從心理學角度看，興趣分為觀察興趣、直接操作興趣、追求因果關系理論概括興趣三個層次.小學生是處在觀察層次上，比如看動畫片，并不想對其中的人物施加什么影響，只看就行.初中生大多是處在直接操作興趣層次上，并不只想看，總想自己試一試.隨著理論知識水平的不斷豐富，能力的不斷提高，高中生則重視因果關系，處在追求理論概括層面上.由于初中生的興趣特點更多地處在直接操作興趣上，這個階段教育的教學設計就應該適應這種興趣的特征.教師應該盡量多給學生創(chuàng)設直接操作的平臺，以滿足初中學生直接操作的興趣，為他們提供一個更豐富的感性認識過程.

從教學實踐活動來看，有的教師不太注重學生動手操作，認為教師操作，學生看就行了.這樣做的結(jié)果，學生心理的感受肯定不一樣.一般來說，覆杯實驗都是由教師演示.只有當學生自己動手做成功時的得意神態(tài)展現(xiàn)在教師面前的時候，教師才會真正理解學生動手的價值，那就是滿足學生的需求.在視導某教師講授“磁場”一課時，由學生敲擊托盤，使得鐵屑呈現(xiàn)磁場分布狀態(tài)，兩位“操刀”學生特別興奮而其余學生全神貫注實驗的場面，讓筆者感慨萬千.教師一定要清楚對學生的這種興趣投入，會盡快找到學生接受知識的切入點，那就是興趣和有效的外界刺激方式.

1.3 動手操作的情境要注重能力培養(yǎng)

語言能力、動手能力都是思維動態(tài)的外顯，是人能力發(fā)展的基本屬性.學生動手操作、動手參與的認知過程，是培養(yǎng)學生動手操作能力的重要途徑.引導學生動手參與認知的過程中，不僅僅是提供一個感性認知的平臺，同時也是培養(yǎng)學生動手能力的過程.如在“流速與壓強關系”的教學中，教師就可以根據(jù)實際情況提供一系列有趣的實驗，如“水中的玩具鴨子怎樣靠近”、“硬幣跳高比賽”、“把乒乓球從直筒中取出來”等.再如“用吸盤測大氣壓強值”以及“覆杯實驗”等技巧性實驗操作，這類操作實驗看似簡單，有的學生就是做不成；說明對學生進行必要的操作技術、技巧的指導，也是非常重要的.比如繞電磁鐵的操作，對初次接觸的學生來說具有一定的困難，技術上要求比較高，需要教師對學生多加指導.

2 教學情境創(chuàng)設的思維捕捉

著名認知心理學家皮亞杰指出：“活動是認識的基礎，智慧從動作開始”.教師要多給學生提供參與學習活動的機會，以有效豐富他們對知識的感性認識和體驗過程.在實際教學中，比較常見的是教師放一段視頻，讓學生聽，讓學生看；教師給學生做演示實驗，還是讓學生聽，讓學生看.而組織學生去參與、去操作的活動比較少，教學情境單調(diào)，缺乏實踐體驗.如在“探究液體內(nèi)部的壓強”一課教學中，如果按照常規(guī)的做法，教師首先要講授液體對容器底部有壓強，然后講授液體有流動性對側(cè)壁也有壓強，這些都可以通過演示加以講授.那么液體內(nèi)部有沒有壓強，學生沒什么感受.這種狀況一般就是由教師去描述，描述得越多，學生就越信；最后學生就是記住了一個結(jié)論.

近些年來，很多教師的教學設計非常好，努力讓學生參與操作，引導學生多動手.有的教師在處理“液體內(nèi)部壓強”這節(jié)課時，設計就很巧妙.讓學生把保鮮袋套在手上，然后將手伸到水里，保鮮袋緊密的和手貼在一起.這樣，學生就對液體內(nèi)部壓強有了一個親身的感受.再有認識浮力的問題，到底浮力與深度是否有關，與體積的大小是否有關？為了讓學生的猜想有所依據(jù)，須有認知背景作為支撐.這里有些是生活經(jīng)驗，有些是知識經(jīng)驗.一位教師做了一個大的水槽，讓學生把空的礦泉水瓶逐漸往水里壓，找感受，學生有了感受，就建立了豐富的認知基礎.有些學生之所以感到學習物理感到困難，很重要的原因就是在學習物理過程中缺少記憶和理解知識的認知、思維基礎.當學生有了具體的感受，物理情境在腦海中有深刻的印象，學生在記憶、理解、應用這些知識時，就有了思維方法的支撐點.

3 教學情境創(chuàng)設的價值體現(xiàn)

3.1 有利于養(yǎng)成良好的思維習慣

教學設計的功能與作用就是規(guī)劃與驅(qū)動：規(guī)劃教學程序，驅(qū)動學生活動，從而引導學生能夠沿著教學的線索不斷地展開思維活動.其實，教師給學生預設的一系列學習活動，主要是給學生創(chuàng)造在活動中思考和體驗的平臺，從而幫助學生建立新舊知識之間的本質(zhì)聯(lián)系.比如引課，無論運用什么樣的引課方式，教師都是要通過一種教學情境的創(chuàng)設，建立今天要學習的內(nèi)容跟原有知識之間的聯(lián)絡通道.在長期的課堂教學中，教師不斷創(chuàng)設有效的教學情境，其實施的過程，必將提升學生對生活和生產(chǎn)中物理現(xiàn)象的認識興趣，并能夠促進學生建立良好的思維習慣.

3.2 有利于問題解決的思維實效

學生有時對新知識不能很好地理解，感到學習物理很困難，很重要的原因就是學習思維活動斷線.學生通過什么樣的思維活動，能夠不使學習思維斷線呢？教師在新知識教學時，一定要先考慮學生在想些什么，采用什么樣的情境有益于他們接受、理解新知識.人在接受新事物時，都有一個認知的基礎問題，教學也不例外.比如在物理學習中，就需要具有一定的語文、數(shù)學的基礎；很多力學知識也是電學、磁學的基礎.

另外，虛假化的教學情境極易造成正確知識的誤導或使教師陷入被動境地，還可能會因為不符合科學原理和教育教學原理而遠離觀察、驗證、應用的現(xiàn)實根基；假情境由于缺乏師生真情和真實感也很難發(fā)揮情境的實效［1］.在教學情境的設計時，在注意情境真實的基礎上，能否在情境中有效地將新舊知識潛移默化地滲透之中，能夠引發(fā)對新知識有針對性地思考，是衡量教學情境設計能力的核心.生搬硬套、脫離實際的沒有探究價值的教學情境，給學生的學習乃至今后的發(fā)展，都將帶來隱患.

3.3 有利于三維目標的有效落實

新課程提出的三維課程目標，是實施新課程的主旋律.物理教學中的有效教學情境，對落實三維課程目標是十分關鍵的環(huán)節(jié).有效的教學情境設計與實施，要和知識與技能有機的銜接，要和過程與方法相互貫通，要將情感態(tài)度與價值觀滲透其中.只有這樣，才能在教學中實現(xiàn)“從生活走向物理，從物理走向社會”的物理學科課程理念，才能使物理課堂教學充滿活力和生機，才能促進學生感悟物理學的價值.所以，教師在教學中一定要注意為學生搭建思維平臺，促進思維能力的平滑遞增，將知識化難為易，將技能不斷升華.例如，在浮力的教學中，學習用量筒測體積時，教師提出“能不能用量筒測質(zhì)量”？學生經(jīng)過動手實驗，利用量筒間接地測出了物體的質(zhì)量，而且還測出了物體的密度.在這里，問題的提出、情境的設計，為學生思維的發(fā)展提供了支撐，同時又拓展了學生思維的空間，促進了學生思維能力的提高.

3.4 有利于教學資源的開發(fā)利用

形式多樣的創(chuàng)新實驗設計是教學資源的重要組成部分.注重與教學情境相適應的教學資源開發(fā)，是構(gòu)建高效課堂的重要手段.教學情境不是空想的，是需要一定的教學資源做基礎的.教學資源與教學情境之間是一對相互聯(lián)系、相互支撐、相互促進的矛盾統(tǒng)一體.不能在一定的教學情境中發(fā)揮作用的資源是無效資源；沒有優(yōu)秀教學資源做載體的教學情境是無效情境.例如，某教師在講“流體與壓強的關系”一節(jié)課時，利用身邊的器材設計的“天女散花”實驗和“飛機升力”實驗，既直觀又有新鮮感，使課堂教學豐富多彩，很好地發(fā)揮了情境搭臺、資源唱戲的作用.

切合學生實際的教學設計，是教學成功與否的基礎和前提.教學得法的關鍵，是建立良好的教學氛圍，即建立有效的學生學習思維的支撐點.有效的教學情境設計與實施，對于在教學中滲透嚴謹治學的科學態(tài)度，促進學生養(yǎng)成良好的思維定勢，利用豐富多彩的教學資源，營造輕松的課堂氛圍，都是十分重要的.

1 張輝蓉，朱德全.走出教學情境創(chuàng)設的誤區(qū).西南大學學報（社會科學版），2007（5）：126～127

2 黎平輝.教學情境中的教學個性化.湖北民族學院學報（哲學社會科學版），2008（1）：154～155

3 （加）馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.160