對教學(xué)活動中“教”與“學(xué)”關(guān)系的審思

王小英

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春130024）

對教學(xué)活動中“教”與“學(xué)”關(guān)系的審思

王小英

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春130024）

長期以來，人們對教學(xué)活動的認識主要是從“實體論”的角度出發(fā)，如“教師中心論”和“兒童中心論”，“以教師為主導(dǎo)”與“以學(xué)生為主體”。教學(xué)活動真實發(fā)生的關(guān)鍵并非實體是否在場，而是“教”與“學(xué)”之間辯證關(guān)系的確立?！敖獭迸c“學(xué)”之間的辯證關(guān)系表現(xiàn)在相互依存、相互制約、相互作用、相互轉(zhuǎn)化等四個方面。對教學(xué)活動的認識應(yīng)該從“實體論”走向“關(guān)系論”。

教與學(xué)；關(guān)系；相反相成；中介

關(guān)于什么是教學(xué)，有諸多的闡釋，李定仁、張廣君（1997）將不同的觀點歸納為九類：特殊認識說、認識發(fā)展說、傳遞說、學(xué)習(xí)說、實踐說、交往說、關(guān)聯(lián)說、認識實踐說、層次類型說。可見，教學(xué)是極其復(fù)雜的，從任何一個單一的維度都無法囊括教學(xué)的豐厚性。目前，對于教學(xué)的界定，比較有代表性的觀點為：教學(xué)是以特定文化價值體系為中介，以師生間的特殊交往為基本形態(tài)，以教與學(xué)對成關(guān)系為發(fā)生機制和存在方式，以促進人與文化的雙重建構(gòu)為根本目的和核心取向的實踐活動［1］。

筆者認為，對教學(xué)的認識，既不能停留在從教學(xué)要素的角度出發(fā)，也不能僅從對立的兩極來分別闡釋教師與學(xué)生各自的地位及其作用，如“教師是主導(dǎo)”、“學(xué)生是主體”。因為教學(xué)活動能夠成立的一個關(guān)鍵條件，并不是具備了基本要素，也不是不同要素各自發(fā)揮了不同的作用，而是“教”與“學(xué)”之間辯證關(guān)系的確立。拋棄或無視“教”與“學(xué)”的之間的辯證關(guān)系，也就消解了教學(xué)。“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系錯綜復(fù)雜，筆者將從相互依存、相互制約、相互作用、相互轉(zhuǎn)化等四個方面進行系統(tǒng)的闡釋。

一、相互依存

正如“左”與“右”、“高”與“低”等是相對相依的一樣，“教”與“學(xué)”也是以對方為存在的前提和基礎(chǔ)。

從字源上看，幾乎每種寫法的“教”字里都包含著寫法與意義最簡單的“學(xué)”字（爻），然后再添加些新的筆畫和部首。這種新的添加意味著“教”又增加了新的含義。可見，“教”字來源于“學(xué)”字，教的概念是在學(xué)的概念的規(guī)定性中加了又一層規(guī)定性［2］。教與學(xué)在字源上的關(guān)系，從樸素意義上說已經(jīng)蘊涵了教以學(xué)為前提和基礎(chǔ)，學(xué)是教的出發(fā)點和歸宿，教與學(xué)相互依存、相互融合等辯證關(guān)系。

在教學(xué)活動中，教與學(xué)相依而在。一切為了學(xué)生、為了學(xué)生的一切、為了一切學(xué)生，這三個一切的理念表達了教對學(xué)的依存性。遺憾的是，這三個一切常常只是寫在校園墻面上的標語而已，并沒有真正地植入許多教師的心中，并落實在具體的教學(xué)行為上。

教師的教是為了學(xué)生的學(xué)而存在的，如果教師的教沒有了對象，那就變成了“演講”；學(xué)生的學(xué)也需要教師的教來引導(dǎo)，離開了教師的教，學(xué)生的學(xué)就成為了“自學(xué)”。學(xué)生作為正在發(fā)展中的未成熟的個體，如果僅憑自身的力量來學(xué)習(xí)成長，不但容易偏離正確的發(fā)展方向，而且學(xué)習(xí)的效率也是很低的。學(xué)生在有限的時間內(nèi)，若要掌握人類所積累的大量文化成果，就必須依靠作為專業(yè)人士的教師來指導(dǎo)。

教與學(xué)的相互依存性，表現(xiàn)在教與學(xué)相待而立的各自存在的前提和相對而成的教學(xué)存在結(jié)構(gòu)上，表現(xiàn)在教學(xué)以及其中的教與學(xué)被言說、被把握的邏輯基礎(chǔ)和表達方式中。脫離開教與學(xué)的相互對應(yīng)，就沒有教學(xué)生成的可能；沒有教與學(xué)的相反相成，就沒有教學(xué)的現(xiàn)實發(fā)生［3］64。雖然在學(xué)理上人們普遍認同教學(xué)是師生雙邊的互動，是教師的教與學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一的過程，但是現(xiàn)實的大量教學(xué)，卻是教師腦里有目標，手里有教材，唯獨眼里和心中沒有學(xué)生。與“重教輕學(xué)”相反，現(xiàn)在，又出現(xiàn)了一種“重學(xué)輕教”的傾向，教師疏于介入和指導(dǎo)，“自主”演變成了“自流”，教師成了學(xué)生學(xué)習(xí)的旁觀者與局外人。教學(xué)活動應(yīng)當是“有學(xué)的教”（教師的教能夠引發(fā)學(xué)生真實學(xué)習(xí)的產(chǎn)生）和“有教的學(xué)”（學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)下科學(xué)有序地展開）的統(tǒng)一。從教與學(xué)相互依存的視角出發(fā)，教學(xué)活動的專門場既是“教室”也是“學(xué)室”，教學(xué)使用的文字材料既是“教材”也是“學(xué)材”。教與學(xué)共生同在。

二、相互制約

總的來說，在價值論上，學(xué)制約著教；在方法論上，教制約著學(xué)。

（一）學(xué)制約著教

1．教為學(xué)服務(wù)

學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)活動的核心價值追求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》在其總體工作方針中明確指出：“把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點”。從本質(zhì)上說，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)。學(xué)生不僅是教育系統(tǒng)中的“培養(yǎng)對象”，還是教育系統(tǒng)中的“服務(wù)對象”。

馬克思曾經(jīng)指出：“有些服務(wù)是訓(xùn)練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態(tài)等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去，例如學(xué)校教師服務(wù)”［4］?！敖逃捶?wù)”的理念已經(jīng)成為一種國際化的潮流。與這一潮流不相適應(yīng)的是，我們許多教師服務(wù)的意識還比較淡漠。過去，我們過多地強調(diào)了教育為社會服務(wù)，很少強調(diào)教育為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。今天，應(yīng)該強化“以學(xué)生的發(fā)展為本”的服務(wù)意識。教師有了服務(wù)意識，才會積極關(guān)注學(xué)生，尊重他們的心理需求，深入地研究、探索其學(xué)習(xí)與發(fā)展的客觀規(guī)律，并據(jù)此進行教案的設(shè)計以及教學(xué)活動的適時調(diào)整，不斷改進與完善自身的教學(xué)活動。

2．教以學(xué)為前提

奧蘇伯爾把全部教育心理學(xué)簡約為一條原理，即教師需查明學(xué)生的已知，并據(jù)此開展教學(xué)活動。學(xué)生的學(xué)習(xí)準備是教師開展教學(xué)活動的起點。學(xué)習(xí)準備是學(xué)生適應(yīng)新的學(xué)習(xí)的整體的身心發(fā)展狀況。它不僅包括宏觀層面上的生活體驗、一般智能以及身體、認知、情感、社會性等諸多方面的發(fā)展狀況，也包括微觀層面上具體學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)知識的儲備及其學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力等。學(xué)生的學(xué)習(xí)準備制約著教師的教學(xué)活動，包括教學(xué)目標的制定，教學(xué)內(nèi)容的選擇，教學(xué)方法的使用等等。

在傳統(tǒng)的備課過程中，教師往往從教學(xué)大綱出發(fā)，憑借已有的教學(xué)經(jīng)驗，備教材、備教法，唯獨不備學(xué)生。在教學(xué)活動開展的過程中，忽視學(xué)生進入課堂之前的學(xué)習(xí)準備狀態(tài)，從而導(dǎo)致教學(xué)活動的無效或低效（甚至反效）。教學(xué)效果極佳的教師，有一個共同的特點，就是能夠尊重學(xué)生、理解學(xué)生，找準學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的起點，并采用不同的方式與方法。全國優(yōu)秀班主任、教育改革家魏書生在一次報告中談到，他在初中教語文時，所承擔(dān)的一個教學(xué)班由53名男生組成（沒有一名女生），這些學(xué)生都是全年級學(xué)習(xí)最差的或最能惹是生非的。魏書生指導(dǎo)他們寫作文，開始是要求他們把去清掃烈士陵園的感受隨意地寫下來；學(xué)生說不會寫，魏書生便降低要求，把他自己寫的文章讀給學(xué)生聽，只要學(xué)生聽寫下來就行；學(xué)生說不會寫字，魏書生又降低要求，不會寫的字可以用拼音來代替；學(xué)生說不會拼音，魏書生再次降低要求，不會寫的拼音用圈來代替（如“掃墓”不會就先“掃○”）。這已經(jīng)是底線了，沒有學(xué)生再提出做不了，結(jié)果是全班同學(xué)都當堂提交了作文。在魏書生的班級里，人人都有成功的起步點，所以，人人都在努力，人人也都在原有的基礎(chǔ)上不斷地發(fā)展壯大。人們常說“不努力怎能成功”，其實，有時把這句話顛過來更合理，即“不成功怎能努力！”

教學(xué)的根本目的、出發(fā)點和歸宿都要體現(xiàn)、落實于學(xué)的狀態(tài)，教的必要性建基于學(xué)的必要性，教的現(xiàn)實性取決于學(xué)的可能性［5］。大量的研究表明，學(xué)生并非是一張白紙，任教師隨意涂抹，也并非是空的容器，等待教師去填充，他們是帶著各自不同的學(xué)習(xí)準備走進課堂的。教師應(yīng)該“以學(xué)定教”、“以教促學(xué)”。

（二）教制約著學(xué)

學(xué)生是教育的對象。教師的教在價值引導(dǎo)、有效性等方面，直接影響著學(xué)生的學(xué)。

1．教引領(lǐng)學(xué)的方向

培養(yǎng)人是教育的根本職能。教育的目的在于使人成為一定社會所需要的人，即使人實現(xiàn)社會化。任何一個個體來到人世，都是一個尚未完成的人，都要經(jīng)歷由自然人向社會人的轉(zhuǎn)化過程。教師作為社會意志的體現(xiàn)者，擔(dān)負著為社會培養(yǎng)人才的重要使命。在具體的教學(xué)活動中，教師貫徹落實教育方針、教育計劃，通過教學(xué)內(nèi)容的組織，引導(dǎo)著學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向。學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點在于它是在教師的組織引導(dǎo)下，高效率地向著預(yù)定目標前行。教師的教如同向?qū)б话?，起著一種指引路程、把握方向的作用，特別是教學(xué)設(shè)計的價值取向，決定了學(xué)生發(fā)展的方向和質(zhì)量規(guī)格。教師的教在教學(xué)過程中起引導(dǎo)作用有其必然性。從古至今的歷史經(jīng)驗一再證明，如果忽視或放棄教的引導(dǎo)作用，就談不上學(xué)的成效。

2．教影響學(xué)的效果

在教學(xué)活動中，教師對整個教學(xué)過程具有重要的支配作用，對教學(xué)效果也負有根本性的責(zé)任。全國優(yōu)秀教師王金戰(zhàn)在《王金戰(zhàn)育才方案——學(xué)習(xí)哪有那么難》（2009）一書中提到，他在人大附中同時教最好和最差的兩個班級，給最好的班講的數(shù)學(xué)題拿到最差的班級來講，學(xué)生依然能夠聽得懂。原因是他給最好的班講，會做三步的鋪墊，而給最差的班講，他則會做五步的鋪墊。在不同鋪墊的背后，隱含著優(yōu)秀教師全心全意為學(xué)生服務(wù)的精神與游刃有余的教學(xué)方略。

教師教的有效是學(xué)生學(xué)的有效的前提和保障。研究表明，教師促進學(xué)生產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)的八項有效教學(xué)舉措為：為學(xué)生創(chuàng)設(shè)宜于學(xué)習(xí)的良好氛圍，掌握學(xué)生的個性特征，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)的指向，加強學(xué)生新舊知識的聯(lián)系，促進學(xué)生對新知識的理解、鞏固和遷移，提高學(xué)生的“元認知”水平和能力，提升學(xué)生自控學(xué)習(xí)的意識和能力［6］。在認知層面，教師的教有三重境界：第一境界是授人以魚；第二境界是授人以漁；第三境界是悟其漁識［7］。不同水準的教師，所達到的教的境界是不同的。而不同境界的教則導(dǎo)致不同境界的學(xué)。

三、相互作用

教與學(xué)是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割，緊密地聯(lián)系在一起。教學(xué)活動的成立，并不是因為教室中有教學(xué)實體（如教師和學(xué)生）的存在，以及不同實體發(fā)揮了不同的作用，而是因為教師的教與學(xué)生的學(xué)之間產(chǎn)生了積極的互動。

在教學(xué)生成之前，教與學(xué)雙方各自的規(guī)定尚處于潛在和自在狀態(tài)，還只是所謂認識論意義上而非本體論意義上的可能的教或?qū)W。通過相互作用，教或?qū)W向?qū)Ψ秸宫F(xiàn)自身的屬性或規(guī)定，在相互激發(fā)下從潛在躍遷為現(xiàn)實，各自所具有的作為整體中的教或?qū)W的屬性得以實現(xiàn)［3］64－66。教學(xué)離不開實體，也可以分解為若干的要素，但是，這些只是構(gòu)成了一種潛在的、靜止的教學(xué)可能性?，F(xiàn)實的、動態(tài)的教學(xué)表現(xiàn)為一種關(guān)系過程。

教學(xué)活動是教的活動與學(xué)的活動的有機統(tǒng)一。只有當教師激勵、指導(dǎo)、組織學(xué)生自我活動的教授活動與學(xué)生受教師的教授活動激勵、指導(dǎo)、組織的學(xué)習(xí)活動開始結(jié)合時，當教師憑借教授活動，喚起、組織并指導(dǎo)學(xué)生有效進行學(xué)習(xí)活動時，教學(xué)才能成立［8］。

教學(xué)活動中的教具有明確的目的指向性，它通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，以學(xué)生跳一跳摘果子的適宜性教學(xué)方式來促進學(xué)生的發(fā)展?？梢姡處煹慕滩皇枪铝⒌?、單向的教，而是積極作用于學(xué)的教。反之亦如此，學(xué)生的學(xué)也不是孤立的自學(xué)，而是在教師引導(dǎo)下積極作用于教的學(xué)，是有著明確的發(fā)展指向性的學(xué)。教與學(xué)的相互作用是“以學(xué)生的發(fā)展為中心”展開的。不關(guān)注學(xué)的教，即使是教的任務(wù)完成了，也不等于必然產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)，特別是有效的學(xué)習(xí)。

四、相互轉(zhuǎn)化

長期以來，教與學(xué)被分解為相互對立的存在。我們在處理二元問題和矛盾時，既不能采取“不是……而是……”的機械否定，也不能做“既要……又要……”的簡單折衷，而應(yīng)該是在矛盾體間保持一定的張力，即在統(tǒng)一性中包含著二元性。

現(xiàn)代哲學(xué)在揚棄傳統(tǒng)哲學(xué)的兩極對立的過程中，其視角愈來愈聚焦在溝通兩極的中介環(huán)節(jié)上［9］。哲學(xué)家在論述辯證法時，不僅闡釋了“對立面”，還闡釋了“中介”這個哲學(xué)范疇。黑格爾曾經(jīng)指出，中介的環(huán)節(jié)在一切地方、一切事物、每一概念中都可以找到。恩格斯則強調(diào)，一切差異都在中間階段融合，一切對立都經(jīng)過中間環(huán)節(jié)而互相過渡?？傊q證法在承認差異、對立兩極的前提下，同時承認“亦此亦彼”的中介和通過中介連接對立兩極［10］。無論是教育理論研究者還是教育實踐工作者，都應(yīng)當突破兩極對立的思維模式，逐漸學(xué)會以中介的邏輯和思維來分析與解決問題，正確地認識教與學(xué)的關(guān)系。

中國傳統(tǒng)文化主張“師道尊嚴”，強調(diào)教師的絕對權(quán)威。人們熟知的“尊師愛生”，是將教師置于一種居高臨下的強勢地位，學(xué)生則處于弱勢地位。新型的師生關(guān)系應(yīng)該是民主平等的“師生互尊與互愛”。不可否認的是“教師教學(xué)生學(xué)”是教學(xué)活動的本質(zhì)特征，但是，教與學(xué)的地位并非僵死的、固定不變的，而是處于不斷的更迭與變化之中。教師在教中有學(xué)，學(xué)生在學(xué)中也有教。

隨著信息時代的到來，傳統(tǒng)的教學(xué)活動受到了前所未有的巨大沖擊，教師已不再是絕對的權(quán)威和真理的化身，在某種程度上，學(xué)生與教師在獲取知識的路徑方面站在了同樣的起點。只要打開電腦、點擊鼠標，上至天文、下至地理，跨越時空、圖文并茂、聲像視頻等不同內(nèi)容與不同形式的信息如潮水般涌來。不僅如此，隨著社會的發(fā)展和科學(xué)的進步，學(xué)生的潛能得到愈來愈早、愈來愈多的開發(fā)，學(xué)生在知識儲備和智能等方面都有了很大的提高，學(xué)生自我發(fā)展的意識和能力也在日益增強，教學(xué)過程充滿了激烈的知識碰撞、思想交鋒，有時教師“節(jié)節(jié)敗退”，學(xué)生“咄咄逼人”，甚至連幼兒園里的小朋友都在更正教師的錯誤。教學(xué)活動愈來愈凸顯師生雙方共同參與、共同創(chuàng)生的特征。

教與學(xué)之間的疆界并非牢不可破，我們應(yīng)該用融合、轉(zhuǎn)化的觀點來看待二者的關(guān)系。非此即彼、非教即學(xué)、非師即生的僵化觀應(yīng)該被亦此亦彼、亦教亦學(xué)、亦師亦生的辯證觀所取代。當然，作為教者（教師）的學(xué)和作為學(xué)者（學(xué)生）的教與作為教者（教師）的教和作為學(xué)者（學(xué)生）的學(xué)是不對等、不同質(zhì)的，前兩者具有偶發(fā)性、零碎性與潛在性等特征，而后兩者則具有目的性、系統(tǒng)性和顯性等特征。

教學(xué)活動并不是教師單向地牽動學(xué)生，而是師生攜手共同尋求真理。理想的教學(xué)應(yīng)該是雙贏的，教與學(xué)互補與融合，教師與學(xué)生彼此成就與成全。

教與學(xué)是教學(xué)活動中最基本的關(guān)系。對二者關(guān)系認識上的偏差，不但不利于樹立正確的教師觀和學(xué)生觀，而且也容易導(dǎo)致教學(xué)實踐活動忽左（如教師中心）忽右（如兒童中心）的搖擺。為了構(gòu)建理想而健全的教學(xué)活動，我們必須在宏觀與微觀、理論與實踐等維度，全面、系統(tǒng)、深入地研究教與學(xué)的關(guān)系。對于教學(xué)活動的認識，應(yīng)該從“實體論”走向“關(guān)系論”。

［1］裴娣娜．教學(xué)論［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2007：128．

［2］施良方．教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：4－5．

［3］張廣君．教學(xué)存在的發(fā)生學(xué)考察：一個新的視角［J］．教育研究，2002（2）．

［4］馬克思恩格斯全集：26卷［M］．北京：人民出版社，1979：159．

［5］張廣君．多維視野中的教學(xué)關(guān)系［J］．教育研究，2003（6）：77．

［6］陳厚德．有效教學(xué)［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2000：97．

［7］吳永軍．備課新思維［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2004：86．

［8］［日］佐藤正夫．教學(xué)論原理［M］．鐘啟泉，譯．北京：人民教育出版社，1996：200－201．

［9］孫正聿．從兩極到中介［J］．哲學(xué)研究，1988（8）：8．

［10］聶暾．兩極論與中介論［M］．南昌：江西人民出版社，2001：29－30．

Reflection on the Relationship Between“Teaching”and“Learning”in Teaching Activities

WANG Xiao－ying
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

People's knowledge of teaching activities has been mainly based on“substantialism”for a long time，such as“teacher－centeredness”and“child－centeredness”，“teacher－led”and “student－oriented”．The key of carrying out teaching activities is not whether the substance is present，but to establish the dialectic relationship between “teaching”and“l(fā)earning”．The dialectic relationship between“teaching”and“l(fā)earning”lies in four aspects：mutual dependence，mutual restricting，interaction，mutual transformation．The knowledge of teaching activities should turn to “relationism”from“substantialism”．

Teaching and learning；Relationship；Complementary；Intermediary

G42

］A

1001－6201（2012）05－0218－04

2012－04－20

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點課題（AHA110004）。

王小英（1963－），女，吉林四平人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

［責(zé)任編輯：何宏儉］