改革開放以來我國中小學教師在職教育政策變遷之取向、走勢和動因

劉 要 悟，李 崇 愛

(1湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410012;2邵陽學院政法系，湖南邵陽 422000)

改革開放以來我國中小學教師在職教育政策變遷之取向、走勢和動因

劉 要 悟1，李 崇 愛2

(1湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410012;2邵陽學院政法系，湖南邵陽 422000)

改革開放30年來，我國中小學教師在職教育的基本取向經歷了由注重學歷補償和適應向注重引導發(fā)展與改革、由重視學科知識掌握向重視教育能力提升、由依賴單一培訓模式向倡導多元培訓模式的轉變，其大致走勢是:從職前與在職二元分離走向系統(tǒng)觀指導下的教師教育一體化，從數量應急走向終身教育理念引領下的教師自主專業(yè)發(fā)展，從工作關注走向人文精神觀照下的對教師個性和生命的關懷，從職業(yè)提升走向基于生涯發(fā)展理論的教師生涯設計與經營。上述變化與走勢的動因是:對我國社會經濟政治變革的適應，對基礎教育改革與發(fā)展的回應，對教師職業(yè)專業(yè)化大勢的因應。

改革開放以來;中小學教師在職教育政策;取向;走勢;動因

教師在職教育政策作為國家公共政策之構成，起著引導教師教育發(fā)展，協(xié)調、平衡教師教育體系內部和外部各種因素之關系的重要作用。改革開放以來，我國的中小學教師在職教育經歷了恢復與初建、調整與改革、深化與完善三個階段。在梳理各階段政策的基礎上進行反思，可總結經驗，吸取教訓，了解其基本取向的變化、發(fā)展的大致走向和動因，為今后我國中小學教師在職教育政策的制定與完善提供咨訊。

一、改革開放以來我國中小學教師在職教育政策基本取向之變化

1．由注重學歷補償和適應向注重引導發(fā)展和改革轉變

改革開放初期，我國經濟、科技與教育迅速發(fā)展，受教育者數量猛增，但“文革”的破壞使得教師數量嚴重不足且整體素質不高，相當一批中小學教師無論是學歷還是學識均不符合國家對教師的要求，而中小學教師的經濟收入和政治地位不高等因素又導致教師流失嚴重，因此，建立數量足夠的教師隊伍成為當時的首要任務。為解決這一問題，這一時期中小學教師在職教育的主要精力放在了學歷取得和補償上，以補償和適應為政策取向。1977年，教育部《關于加強中小學教師在職培訓工作的意見》要求:“采取強有力的措施，盡快切實地抓好在職教師培訓工作……力爭三年內經過有計劃的培訓，實現由文化水平較低的初中教師在所教學科方面達到師專程度，高中教師在所教學科方面大多數達到師院程度”;1983年，教育部在《關于加強小學教師進修工作的意見》中提出:“用3－5年的時間，使小學教師的絕大多數文化水平達到中師畢業(yè)程度，并完全勝任教學工作?！?/p>

80年代中期，隨著我國教育進入調整與改革期，中小學教師在職培訓的政策取向和工作重心有了重大變化，開始面向全體教師并強調教師教育理論素養(yǎng)和綜合能力的提高。1986年教育部頒發(fā)的《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》將教師培訓的內容具體概括為:“組織他們參加教材、教法進修……學習新知識，學習和掌握新的教育理論和教學方法，不斷提高政治、文化和業(yè)務水平?！?/p>

到了20世紀90年代，一方面，為了應對經濟全球化趨勢，實施教育現代化及培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力人才的戰(zhàn)略，另一方面，至20世紀90年代末我國中小學教師需求量漸趨飽和，尤其是大中城市中小學教師數量趨于飽和，再一方面，90年代開始倡導的素質教育和21世紀初開始的基礎教育課程改革要求廣大教師具備適應新課程并實施素質教育的能力，同時，鑒于教師專業(yè)化已成為趨勢且在我國逐步成為人們的共識，于是，1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革與發(fā)展綱要》、1999年國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和2006年全國人大常委會通過的《中華人民共和國義務教育法》均對教師素質作了詳細規(guī)定，對中小學教師的素質提出了新的要求。與此相應，1993年國家教委《關于加強小學骨干教師培養(yǎng)工作的意見》提出，要培養(yǎng)形成一支跨世紀的骨干教師隊伍以帶動廣大教師整體素質的提高;1998年教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出要實施“跨世紀園丁工程”，大力提高教師隊伍整體素質。這樣，我國中小學教師在職教育政策的取向便由過去的注重補償與適應轉向了注重引導和提高，工作重點也從教師的學歷補償轉向了教師整體素質的提高。

2．由重視學科知識掌握向重視教育能力提高轉變

改革開放初期，一方面，由于當時中小學教師有相當一部分不具備最基礎的文化知識和專業(yè)知識，提高其文化知識是首要任務，能力要求尚無暇考慮;另一方面，由于我國正處于教育與科技文化建設恢復期，文化科學知識得到空前重視，學習知識并通過知識改變命運成為當時的主流意識，中小學教育以學生掌握知識為主要目的，故當時的中小學教師在職教育特別強調教師對知識的掌握。如1980年《關于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》提出:要“切實弄清教師文化水平的現狀……把長遠的文化、專業(yè)知識的系統(tǒng)學習和搞好當前教學工作的教材教法學習結合起來……”

進入20世紀90年代后，經過上一階段的補償性培訓，相當一部分教師已補償了文化知識，達到了國家規(guī)定的學歷要求。同時，隨著教育改革的深化特別是素質教育的實施與基礎教育課程改革的推進，人們愈來愈認識到教師的教學教育能力、教育理論素養(yǎng)、改革創(chuàng)新精神及自主發(fā)展意識更為重要。有研究也表明:“只有低于某一關鍵水平，知識水平才對教學效果有影響，越過某種適當水平，就不再產生顯著差異?！倍敖處煹谋磉_能力，組織能力，診斷學生困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高相關?！保?］因此，提高教師的教育教學能力，增強其改革參與意識、創(chuàng)新精神和專業(yè)發(fā)展意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展便成為我國20世紀90年代以后中小學教師在職教育的基本取向。如1990年《全國中小學教師繼續(xù)教育工作座談會紀要》就提出:中小學教師繼續(xù)教育就是“對已達國家規(guī)定學歷的中小學教師以提高思想素質和教育教學能力為目標的培訓”，這反映出在知識和能力要求的對壘中能力要求已占上風。1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》也強調:“把提高教師實施素質教育的能力和水平作為師資培訓的重點。”2002年教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》更是直接提出“深化教育教學改革，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質教師”的教師繼續(xù)教育的目標。

3．由依賴單一培訓模式向倡導多元培訓模式轉變

20世紀70年代末80年代初，我國還在實行計劃經濟，政治民主化還處于起步階段，整個社會價值觀念單一;同時，受中國傳統(tǒng)的大一統(tǒng)思想束縛，人們習慣于用同一種價值取向去審視、分析和規(guī)范社會生活，這種情況在中小學教師在職教育政策制定上便體現為培訓內容、結構、形式以及方法的單一化。培訓內容主要為文化知識和專業(yè)知識;培訓機構則是教育學院、教師進修院校及師范院校;培訓方式主要是脫產、函授和業(yè)余面授的“專家”講授，尤其是函授，因其適合中小學教師工作的特點成為當時最主要的形式。例如，1980年《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》明確規(guī)定:“教育學院、教師進修院校是培訓中小學教師的重要基地……各級師范院校是培訓、提高中小學在職教師的實力較強的另一重要基地”，“函授是師范院校當前培訓中小學在職教師的主要形式”。

進入20世紀90年代，隨著改革開放的深入、市場經濟體制的建立和完善、國家民主與法制的逐步推進、價值多元化成為社會生活的主要特征以及經濟和科技的快速發(fā)展，教師在職教育形式與方法的創(chuàng)新有了堅實的基礎，加之教育觀念由“應試教育”向素質教育的轉軌和基礎教育課程改革的推動，包括教師在內的廣大民眾的教育理念得到了蕩滌與更新，中小學教師在職教育政策也相應地出現了許多變化。這些變化具體表現在:培訓內容增加了思想政治教育、教育理論及新知識、新技能的學習;培訓機構增加了綜合性大學以及教師任職學校;培訓形式和方法亦倡導靈活多樣。值得一提的是，基礎教育課程改革倡導的以中小學教師任教學校為基地、以教師和學校的發(fā)展為旨歸、以實踐與合作為主線的校本教師培訓以其“突出培訓內容的針對性、方法的靈活性和目標的實踐性，強調培訓重心的基層化、對象的全員化和時間的全程化”而成為中小學教師在職教育的主要形式。［2］

二、改革開放以來我國中小學教師在職教育政策之大致走勢

1．從職前與在職二元分離走向系統(tǒng)觀指導下的教師教育一體化

顯然，這一政策取向的轉變不只是就教師在職教育領域而言，同時也涉及到職前培養(yǎng)與在職培訓的關系。但由于職前培養(yǎng)與在職培訓在教師專業(yè)成長中密不可分，故研究教師在職教育政策之走勢不能不將二者聯(lián)系在一起進行考慮。

改革開放初期，當我國教師數量嚴重不足時，一方面，國家通過師范院校培養(yǎng)具有合格學歷的教師，另一方面，國家通過在職教育將已存的不合格教師培訓成合格教師。這樣，教師的成長被分割成職前培養(yǎng)與在職培訓兩條線，截成了兩個階段，教師教育具有明顯的二元分離特征。

進入20世紀90年代，社會發(fā)展日新月異，知識更新周期大大縮短，任何人已不可能通過職前學習掌握一生所需知識，在聯(lián)合國教科文組織的大力倡導下，終身教育理念被各國普遍接受。1996年聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中提出，把終身教育放在社會的中心位置，重新考慮并溝通教育的各個階段。這也為教師教育的發(fā)展確定了新的行動原則，即打破職前培養(yǎng)與在職培訓各自為陣、相互割裂的局面，通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，保證教師一生都能得到連貫一致的教育。同年，在日內瓦召開的第45屆世界教育大會提出，教師職前培養(yǎng)與在職培訓應該成為一個整體，使教師獲得連續(xù)的專業(yè)發(fā)展。為順應這一國際潮流，適應國內教育改革與發(fā)展的新需求，我國于1998年出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出了以下構想:實施“跨世紀園丁工程”，“3年內，以不同方式對現有中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續(xù)教育，鞏固和完善中小學校長崗位培訓和持證上崗制度”;同時“要加強和改革師范教育，提高新師資的培養(yǎng)質量，實施‘現代化遠程教育工程’，形成開放教育網絡，構建終身教育學習體系”。1999年的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出:“加強和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質量;調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校試辦師范學院”。2001年的《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》首次用“教師教育”取代了傳統(tǒng)的“師范教育”概念，而2002年教育部頒發(fā)的《關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》則對“教師教育”作了完整的解釋:“教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱。”2003年教育部正式啟動全國教師教育網絡聯(lián)盟。至此，教師職前培養(yǎng)、在職培訓一體化的思想在我國正式確立，機構體系也逐步形成。

2．從數量應急走向終身教育理念引領下的教師自主專業(yè)發(fā)展

我國是世界上受教育人口最多的國家。由于歷史原因，改革開放之初，我國的基礎教育發(fā)展對教師的需求首先表現為量的不足，伴隨這一先天不足而生的中小學教師在職教育政策便把學歷補償作為了首要任務。當我國的教師教育已得到快速發(fā)展并為基礎教育輸送了大批學歷合格的教師后，教師的需求量便逐漸減少，部分地區(qū)中小學教師開始趨于飽和。這時，我國對教師的需求便由數量上的滿足轉向了質量上的提高，以學歷補償為任務、以培養(yǎng)“終結性”或“完成式”教師為目標的傳統(tǒng)的教師在職教育政策便顯得不能適應了。

到了上世紀90年代末，黨的十六大在確定我國全面建設小康社會戰(zhàn)略目標時，提出要形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會，把我國建設成為“人人皆學之邦”。要實現這樣的目標，就必須有一支數量充足、素質過硬的專業(yè)化教師隊伍;“學習型社會”中的教師也應是一個終身的學習者、自主的專業(yè)發(fā)展者，如此，教師在職教育的學歷補償任務便不再重要，引導教師具備在職業(yè)生涯中自覺地通過自主學習獲得自我更新、實現專業(yè)發(fā)展才是第一要務。從這個意義上講，以主體性、主動性、回歸性為基本特征的終身教育自然成為我們制定中小學教師在職教育政策的基本理念。

3．從工作專注走向人文精神觀照下的對教師個性和生命的關懷

20世紀50年代以來教師教育隱含著這樣一個假設，即教師的成長過程就是把專家或優(yōu)秀教師的某種“特質”傳遞給師范生的過程，而且這一傳遞過程基本上是無條件的;教師教育研究也一直試圖尋求這種一般“特質”并將其作為培訓教師的依據。這一理念反映到中小學教師在職教育上，就是幾乎無一例外地采用自上而下的統(tǒng)一內容、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進度進行學科知識、教育理論及教學技能的教學，在學習動機的激發(fā)上也往往運用分數、證書、晉級等外部誘因，而教師的需要、個性及生命意義卻被有意無意地忽視了，教師的發(fā)展被“簡化”為工作成績。這種狀況一直持續(xù)到80年代末。

隨著教師專業(yè)化的推進和對教師自我發(fā)展的重視，人們越來越意識到作為生命主體的教師在在職教育中的地位。教師在職教育不再只關注職業(yè)能力的培訓，“更重要的是培養(yǎng)一種積極的生活狀態(tài)，以積極的生存心境，積極的人生態(tài)度對待生活”;“只有弘揚教師的主體意識和創(chuàng)新精神，樹立終身學習觀念和喚起自我發(fā)展的意識，師資培訓才能事半功倍”。［3］于是，中小學教師在職教育的過程便被看做是促進其專業(yè)成長的過程，亦被視為教師開啟智慧與覺悟、彰顯個人生命價值的過程。觀念的轉變必然會導致決策的調整并反映在教師培訓政策中，它要求教師在職教育政策要以教師發(fā)展為本，從關注工作走向關注人生和對人的終極關懷，即不僅關注教師職業(yè)生涯，強調教師為社會發(fā)展所承擔的義務，同時還要關注教師的個性，滿足教師自我發(fā)展的需要，還要指導教師提高生存質量，在職場拼搏、專業(yè)成長及個人生活等方面都產生幸福之感。

當對教師的關注處于工作技藝層面、對教師價值的確定處于工具性的位置、教師僅僅被視為注釋主流文化的工具而被動地接受社會的規(guī)范時，教師作為一個生命存在的個體角色被忽略是自然的。而當我們將教師作為一個活生生的人看待，并將其發(fā)展納入到專業(yè)發(fā)展視野和終身教育背景中時，教師在職教育政策的制定就不能不特別突出教師對自己生命存在狀態(tài)的主動審視與把握，教師亦不再把職業(yè)當成謀生的手段而看成是實現自我價值的舞臺，教育工作和專業(yè)成長就成了教師生命長河中的一部分，成為教師生命活動的自我完善過程，在促進學生發(fā)展實現教師社會價值的同時譜寫出自己的智慧、創(chuàng)造和靈性的生命之歌。從這個意義上講，通過在職教育實現專業(yè)發(fā)展本質上就是教師個性彰顯、潛能發(fā)揮、生命價值得以體現的過程。

4．從職業(yè)提升走向基于生涯發(fā)展理論的教師生涯設計與經營

20世紀60年代興起的生涯發(fā)展理論從生理、心理、社會和文化等多個角度研究個人的職業(yè)選擇、調整和發(fā)展，重視職業(yè)發(fā)展過程中各種因素的相互作用，認為每個人的職業(yè)發(fā)展可以分為幾個連續(xù)的不同階段，每個階段都有特定的職業(yè)發(fā)展任務，如果前一階段的發(fā)展任務不能很好地完成，就會影響后一階段的職業(yè)成熟和調試。舒伯的循環(huán)理論、金斯伯格的三段理論、利文森的六階段理論、薩柏的五階段理論、德斯勒的五階段理論等都認為:個人的職業(yè)興趣、能力、工作環(huán)境和自我概念隨時間和經驗而改變，職業(yè)選擇與適應不是一成不變的，而是持續(xù)不斷的過程;個人的能力、興趣及人格特征等是職業(yè)選擇和發(fā)展所要考慮的重要因素;個性特征與職業(yè)要求的匹配程度將極大地影響未來的職業(yè)發(fā)展;職業(yè)發(fā)展是個人與社會環(huán)境、現實之間的一種調和過程。

從生涯發(fā)展理論看教師的成長，教師的生涯發(fā)展亦是一個有著明顯階段特征的動態(tài)過程。費朗斯·傅樂、斯德菲、卡茨和柏利納等人的教師成長結構模型顯示，教師的發(fā)展并非總是一種正向的成長過程，有上升期也有停滯期，是一個持續(xù)不斷伴隨著起伏的非線性過程。并非所有教師都能伴隨職業(yè)經歷的增加而最終成為專家，除了時間和實踐經驗的積累，教師持續(xù)的專業(yè)成長還需要自身的反思、充分的指導和系統(tǒng)的培訓。

從生涯發(fā)展的視角看，教師在職教育的根本任務在于幫助教師做好生涯規(guī)劃或設計，以及及時地調適自己與職場、個性與環(huán)境的匹配關系并以專業(yè)發(fā)展為目標實現生涯連續(xù)的、可持續(xù)的發(fā)展?；诖耍斀窠處熢诼毥逃跊Q策時不但要關心教師職業(yè)技能的訓練和提高，還要關注教師從事教師職業(yè)的整個過程，把握教師職業(yè)生涯的基本框架，確定不同階段的發(fā)展任務和發(fā)展目標，幫助教師制定適合自身發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃，以達成教師個人與社會環(huán)境及職場現實之間的調和，實現教師不斷的專業(yè)成長。

三、改革開放以來我國中小學教師在職教育政策變遷之外緣內由

1．社會變革是教師在職教育政策變遷之根本原因

教育政策始終是對某階段政治經濟發(fā)展的適應，我國中小學教師在職教育政策的變遷即是我國經濟與政治改革的伴生物。經濟發(fā)展既為教育發(fā)展提供基礎性條件也對教育不斷提出新的要求，要求教育為其培養(yǎng)更多高質量的人才。中小學教師在職教育政策的變遷同樣也遵循著這一規(guī)律，其每一歷史時期政策的制定無不反映當時經濟發(fā)展對人才以及教育的要求。同時，從政治學角度看，任何一項教育政策的出臺總是反映著國家的意志和利益，教育決策即政治決策，教育政策的制定也即一種政治行為，因此，我國中小學教師在職教育政策每一歷史時期的發(fā)展變化無不折射出當時的政治改革與發(fā)展對教育改革與發(fā)展的要求。

當文化大革命結束，百廢待興，工作重心轉移到經濟建設上時，科學技術人才缺乏問題便凸顯出來。1978年4月召開的全國教育工作會議強調:“……教育戰(zhàn)線任務愈來愈重，各級教育部門不能不努力提高現有教師隊伍的教學能力和教學質量。教育部和各地教育行政部門要采取切實有效的措施，比如充分利用廣播、電視，舉辦各種訓練班、進修班，編印教學參考資料等，大力培訓師資。我們希望廣大教師努力在政治上、業(yè)務上不斷提高，沿著又紅又專的道路前進?！睘榻洕ㄔO培養(yǎng)急需人才是當時教育改革與發(fā)展的首要任務，而教育發(fā)展的基礎又在于快速造就一支合格的教師隊伍?？梢哉f，當時帶有些許急功近利色彩的“教什么，學什么;缺什么，補什么”的中小學教師在職教育原則，以及“使現有文化業(yè)務水平較低的小學教師大多數達到中師畢業(yè)程度，初中教師在所教學科方面大多數達到師專畢業(yè)程度，高中教師在所教學科方面達到師范學院畢業(yè)”的中小學教師在職教育目標，就是對當時我國經濟與政治迫切要求的切實適應。

進入20世紀90年代，我國社會經歷了由計劃經濟向市場經濟轉軌的重大變革，經濟的轉軌也對教育改革與發(fā)展提出了新的要求。為應對新形勢，《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確了到2000年時我國基礎教育發(fā)展的目標和教師教育的發(fā)展規(guī)劃。為實現這些目標，必須“建設一支具有良好政治業(yè)務素質、熱愛教育事業(yè)、結構合理、相對穩(wěn)定的教師隊伍”;“要有計劃地對中小學校長、教師進行培訓。到本世紀末，使95%以上的小學教師和80%以上的初中教師達到國家規(guī)定的合格學歷標準。有條件的經濟發(fā)展程度較高的地區(qū)要逐步提高中、小學教師的學歷層次”;“提高教師隊伍的整體素質，平穩(wěn)實現90年代教師隊伍的新老交替?！弊鳛閷@些要求的回應，教育部制定的中小學教師在職教育政策特別強調:“使每個教師都在現有基礎上得到進一步提高，并培訓出一定數量的骨干教師和學科帶頭人，使其中一部分逐步成為中小學教育教學專家”;教師在職教育的內容也告別了過去“缺什么補什么”應急式的零星之法而代之于系統(tǒng)完整的專業(yè)發(fā)展之策。

到20世紀90年代末，知識經濟的來臨對教育提出了更高的要求，《中共中央關于完善社會主義市場經濟體制若干問題的決定》提出要“構建現代國民教育體系和終身教育體系，建設學習型社會，全面推進素質教育，增強國民的就業(yè)能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力，努力把人口壓力轉變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢。推進教育創(chuàng)新，優(yōu)化教育結構，改革培養(yǎng)模式，提高教育質量，形成同經濟社會發(fā)展要求相適應的教育體制”。這些要求也反映到中小學教師在職教育政策的各個方面，比如，在目標設定上強調構建開放高效的教師終身學習體系，加快教師培訓課程資源建設，促進優(yōu)質教師課程資源共建共享;在內容重心上倡導教師對基礎教育新課程理念的學習和課程改革參與意識的養(yǎng)成，強調通過教育觀念的轉變和反思性實踐來提高中小學教師的教育教學水平，使他們不但能教學而且能創(chuàng)新。

反過來看，基于社會發(fā)展及變革而頻頻開展的教育改革也需要政策提供支持。制約一個國家基礎教育改革與發(fā)展的因素是多方面的，包括政治、經濟、科技的發(fā)展、文化歷史傳統(tǒng)、人口因素以及教育思想觀念等，但所有這些因素都必須借助于一定的教育政策反映出來，并以政策形式予以支持。換言之，基于社會發(fā)展而頻頻開展的教育改革需要政策提供支持才能變成社會行動，才能達成預期目標。按照美國社會問題研究者赫伯特·布魯默對政策問題形成過程的分析，一個社會問題只有經歷社會問題出現——社會問題取得合法性——動員種種活動研討該問題——形成官方行動付諸實施這幾個階段才能形成教育政策。一個教育問題只有進入教育政策部門視野而取得合法性，被動員研討成為官方行動才構成教育政策問題，形成教育政策目標。即是說，由社會發(fā)展對教育提出的新要求而產生的教育問題通過教育政策才能將之上升為政黨或國家意志。而當教育政策制定后，一方面，由于政策所具有的合法性與權威性，其所隱含的價值取向、教育理念等便可以對教育改革與發(fā)展起到宣傳、引領的作用;另一方面，教育政策的出臺也在一定時期內為教育改革與發(fā)展提供行動依據和準則，提供支持和保障。

2．基礎教育改革與發(fā)展是教師在職教育政策變遷之內部動因

中小學教師在職教育政策的制定總是與基礎教育的發(fā)展水平和改革直接關聯(lián)的，這從我國改革開放后教師在職教育政策的變遷歷程便可看出。

例如“低要求、講效率、求實用”的策略便是我國基礎教育秩序恢復與重建期教師在職教育的應急之作和無奈選擇。這是因為“文化大革命”結束后，我國教育處于撥亂反正之中，這一時期基礎教育政策的重心是恢復中小學正常教育秩序，使教育秩序步入常態(tài)化與規(guī)范化，為此，國家發(fā)布了一系列政策。要迅速恢復教育首先需要一支強有力的教師隊伍，而這時由于“文化大革命”的破壞欠賬很多，教師隊伍無論是在數量補充還是質量穩(wěn)定上都甚為堪憂，《關于加強中小學教師隊伍管理工作的意見》中就指出“許多教師被借用、調出，教師編制被隨意占用……數量本身就很少的師范院校畢業(yè)生，不能如數分到教育戰(zhàn)線……自然減員不能如數補充。這種狀況，嚴重影響到師資隊伍的建設，嚴重影響到擴大和加速中小學教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度，也嚴重影響到教育質量的提高。”為了迅速建立一支數量夠用的師資隊伍，《關于加強中小學教師隊伍管理工作的意見》直截了當地提出了一個補充教師的權宜之計:“公辦教師的自然減員，應由教育部門于當年如數從民辦(代課)教師中選擇補充?！边@樣，在面臨中小學教育急速恢復與擴張但教師入職門檻低且缺乏專業(yè)訓練而導致教師隊伍整體素質低的形勢下，中小學教師在職教育也必然采取“低要求、講效率、求實用”的策略。

又如，20世紀90年代我國基礎教育倡揚“素質教育”的結果導致了以“提高教師實施素質教育的能力和水平為重點”的教師在職教育政策出臺。進入20世紀90年代后，我國的經濟建設以及西部大開發(fā)等宏觀經濟戰(zhàn)略的實施對公民和人才提出了新的要求，基本掃除青壯年文盲、基本普及九年義務教育以及由“應試教育”向素質教育轉軌是這一時期基礎教育發(fā)展的重點，素質教育的推進成為中小學教育改革與發(fā)展的主旋律，教師在職教育的重心也隨之改變。1993年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確要求端正教育思想，轉變教育觀念，面向全體學生，加強學生的思想品德教育，重視學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，為學生的全面發(fā)展和終身教育奠定基礎。相應地，《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》也要求“提高教師隊伍的整體素質，能適應基礎教育改革與全面推進素質教育的需求”，于是，中小學教師在職教育政策隨之悄然發(fā)生了變化。在目標上由過去的學歷補償進入了學歷補償與繼續(xù)教育并舉，以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點;在內容上不再局限于學科知能的補償與提高，而囊括了師德修養(yǎng)、專業(yè)知識更新、現代教育理論與實踐、現代教育技能訓練、教育科學研究、現代科技與人文知識等。

再如，新世紀我國基礎教育的改革與發(fā)展和教師專業(yè)化大潮促成了“全員參與、注重專業(yè)發(fā)展”的教師在職教育政策的制定。進入21世紀后，面對經濟全球化、教育國際化及教育信息化趨勢，我國在宏觀上開始關注和追求教育公平，農村教育受到國家的重點扶持;同時，為了培養(yǎng)能適應國際化趨勢、具有創(chuàng)新能力的人才，我國開始了新一輪基礎教育課程改革。教育公平和課程改革涉及到了教育目標的變化、課程結構的調整、課程標準的制定、教學方式的改革、教材和課程資源的開發(fā)、評價體系的建立、師資培養(yǎng)以及保障支撐系統(tǒng)等諸多因素，并要求廣大教師轉變教育觀念，實現從學科本位、知識本位向關注每一個學生發(fā)展的轉變，對教學過程進行質的革新。這些變革要求對中小學教師造成了巨大的沖擊，同時也引起了教師在職教育政策的調整，例如，明確提出了廣大教師是新課改的參與者和新課程實施的主力軍。

3．教師職業(yè)專業(yè)化趨勢是教師在職教育政策變遷之導向性拉力

“學高為師、德高為范”，一直以來人們對教師的學科知識素養(yǎng)和品行十分看重。但由于教師職業(yè)沒有像律師、醫(yī)生等職業(yè)一樣的高入職門檻且缺乏集體自主意識，故教師職業(yè)并未被當做專業(yè)來看待，至多被認為是“準專業(yè)”、“半專業(yè)”。20世紀60年代后，隨著教育的快速發(fā)展，對教師“量”的要求逐漸被“質”的要求取代，對教師的素質要求便被提高到專業(yè)發(fā)展的層面，人們開始思考教師職業(yè)專業(yè)化問題。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織通過了《關于教師地位的建議》，首次提出“教育工作應被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務，它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的共同責任感。”在國際組織和各國政府的推動下，教師職業(yè)專業(yè)化的觀念已成人們的共識并成為教師教育發(fā)展的趨勢。

教師專業(yè)化一方面意味著教師職業(yè)的地位得到了社會的確認，人們普遍地認識到教育教學不再是僅憑掌握學科知識與教學經驗的“技術熟練者”就可勝任的工作，而是一個需要多種素質介入的專門的復雜活動，要求教師既要有精深的學科知識，還要有科學的教育理論、扎實的教學技能和豐富的實踐經驗，更要求教師具有專業(yè)發(fā)展的需要和意識，能自覺地實現自主的專業(yè)成長。這些素質的養(yǎng)成顯然不是一個自我成熟的過程，也不是一次性職前教育就能夠完成的，而是一個需要在職教育體系支撐、依靠教師個體自主努力和不斷奮爭的長期連續(xù)的過程。按照杰克遜的觀點，要實現教師專業(yè)發(fā)展，真正提高教師的內在素質，在職教育就必須實現由“缺陷”觀向“成長”觀的轉變。因為“缺陷”觀假設教師現在的教學存在著某種錯誤或缺陷，在職教育的目的就是對這些缺陷予以修正;“成長”觀則視教學為一項復雜、多維的活動，教師學會教學不再是彌補缺陷的過程，而是作為一名藝術實踐者不斷追求完善的過程?；谶@種觀點的教師在職教育政策取向或重心，自然會向提高教師的綜合素質傾斜。

［1］趙蒙成．我國中小學教師在職培訓的發(fā)展方向［J］．中國成人教育，2000(4):44－45．

［2］劉要悟，程天君．校本教師培訓的合理性追究［J］．教育研究，2004(6):77－83．

［3］張貴新．發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展趨勢及對我國的啟示［J］．外國教育研究，2000(5):41－44，64．

The Orientation，Movement and Motivation of Education Policy Changes in Primary and Secondary School Teachers since Reform and Opening up in China

LIU Yao-wu1，LI Chong-ai2
(1 College of Education Science，Hunan Normal University，Changsha 410081，China;2 Department of Political Science and Law，Shaoyang University，Shaoyang 422000，China)

Since three decades of reform and opening up，China’s primary and secondary school teachers in-service training and education has experienced the transition from basic orientation of compensation by the focus on education and adaptation to guiding the development and reform-oriented，from emphasis on academic knowledge to the importance of education capacity building，by the dependence on a single training model to promote diverse changes in the training mode，the general trend is:from the binary separation of pre-service to the system with the concept of integration under the guidance of teacher education，from the number of emergency response to the concept of lifelong education teacher autonomy under the guidance of professional development，attention to human spirit from the work Under the care of teachers caring personality and life，from career advancement to teachers based on career development theory career design and management．These changes and the trend is motivated by the economic and political transformation of our society to adapt，reform and development of basic education in response to the general trend of professionalization of teachers in response．

Since the reform and opening up;Primary and secondary teacher education policy;Orientation;Movement;Motivation

G451

A

1674－2087(2012)03－0022－07

2012－07－12

劉要悟，男，甘肅寧縣人，湖南師范大學教育科學學院教授，博士生導師，主要從事課程與教學理論及教師職業(yè)與教師發(fā)展理論研究;李崇愛，男，湖南新寧人，邵陽學院政法系副教授，主要從事教育基本理論及教師教育研究。

［責任編輯 張淑霞］