張健

（淮安外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，江蘇 淮安 223200）

現(xiàn)代研究范式對(duì)閑暇教育研究方法論的啟示

張健

（淮安外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，江蘇 淮安 223200）

現(xiàn)代科技革命將人類帶入休閑社會(huì)，也引發(fā)了人們對(duì)閑暇教育的關(guān)注。閑暇教育應(yīng)借鑒復(fù)雜性思維范式，吸收文化哲學(xué)的新成就，擁抱以價(jià)值和意義為特征的日常生活世界，走世界化和民族化并重的道路，從教育與社會(huì)、

教育與生活、教育與科學(xué)全方位視野，探索具有良好適恰性的研究理路。

閑暇教育；研究范式；復(fù)雜性思維；人本主義；日常生活批判；多元文化

在20世紀(jì)科技革命沖擊下，傳統(tǒng)的社會(huì)生活方式已發(fā)生根本變革，人類開始進(jìn)入休閑社會(huì)。美國(guó)未來(lái)學(xué)家格雷厄姆.莫利托預(yù)言：“到2015年人類將走過(guò)信息時(shí)代的高峰期而進(jìn)入休閑時(shí)代，休閑將成為人類生活的重要組成部分”［1］。人類在經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代和信息時(shí)代的經(jīng)濟(jì)變革浪潮之后，又將經(jīng)歷一個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的新浪潮，即休閑化浪潮，其必將把人類帶入一個(gè)新的休閑時(shí)代。

一個(gè)時(shí)代理應(yīng)有一個(gè)時(shí)代的教育特征，在時(shí)代呼喚中應(yīng)運(yùn)而生的閑暇教育具有自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)三重屬性，涉及眾多的基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科，這種多學(xué)科融合特性決定了閑暇教育研究的復(fù)雜性，閑暇教育研究主體與對(duì)象之間的互動(dòng)性和交往性，研究對(duì)象存在的情感性和差異性，以及既包含教育事實(shí)又包含教育價(jià)值的研究邏輯，要求閑暇教育研究必須從多元、多維、綜合、互補(bǔ)、競(jìng)爭(zhēng)甚至是對(duì)立的視界和思維進(jìn)行整合研究，這就需要我們具有大學(xué)科方法論思想，從教育與社會(huì)、教育與生活、教育與科學(xué)全方位視野，借鑒復(fù)雜性思維、人本主義、日常生活批判、多元文化主義等科學(xué)研究的新范式，探索具有良好適恰性的研究理路。

一、閑暇教育的復(fù)雜性思維研究范式

幾百年來(lái)，人們已經(jīng)習(xí)慣了牛頓時(shí)代的世界圖景，這個(gè)世界可以簡(jiǎn)化成一個(gè)又一個(gè)簡(jiǎn)單系統(tǒng)。但是面對(duì)現(xiàn)代生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、信息科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中大量帶根本性的關(guān)鍵科學(xué)問(wèn)題，以線性近似、學(xué)科細(xì)分和還原論思想為主導(dǎo)的傳統(tǒng)科學(xué)理論又無(wú)法解決?？茖W(xué)發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題不斷沖擊著經(jīng)典科學(xué)的傳統(tǒng)觀念，人們認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，一些有遠(yuǎn)見的科學(xué)家開始思考并探索復(fù)雜系統(tǒng)和系統(tǒng)的復(fù)雜性，從而催生了包括控制論、信息論、系統(tǒng)論、耗散結(jié)構(gòu)論、突變論、協(xié)同論，以及相變論、混沌論、超循環(huán)論等新科學(xué)理論的復(fù)雜性科學(xué)。復(fù)雜性科學(xué)不僅為人們提供了一幅世界自組織演化的自然圖景，而且也提供了一個(gè)觀察自然和社會(huì)的復(fù)雜性思維范式，并成為一種跨學(xué)科的方法論。從復(fù)雜性視角出發(fā)，教育與人的物質(zhì)生命發(fā)育、精神生命成長(zhǎng)相關(guān)涉，是一個(gè)特殊的超復(fù)雜系統(tǒng)，其活動(dòng)效果是難以精確地用線性的普遍規(guī)律來(lái)把握的，這就要求我們必須超越還原論，用復(fù)雜性思維去發(fā)現(xiàn)閑暇教育的復(fù)雜性特征，科學(xué)地開展閑暇教育。

閑暇教育的整體性。系統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為整體不能歸結(jié)為要素的加和，還要包括整體的有機(jī)結(jié)構(gòu)形式，只有超越簡(jiǎn)單的線性關(guān)系以及機(jī)械分解的思維模式，才能認(rèn)識(shí)事物整體的本質(zhì)屬性。閑暇教育是一個(gè)多維度、多層次、多主體共同參與的充滿生命活力的復(fù)雜系統(tǒng)，復(fù)雜科學(xué)視角下的閑暇教育應(yīng)考慮各種組成因素可能產(chǎn)生的影響，用整體性眼光審視人的生命歷程的復(fù)雜性，關(guān)注人的和諧發(fā)展，而不是把人的教育鎖定在單一的或幾個(gè)發(fā)展方向上，將“整體”的人歸結(jié)為德、智、體、美……素質(zhì)的簡(jiǎn)單疊加。只有這樣，閑暇教育才能接近青少年生活，揭示教育的本質(zhì)。

閑暇教育的非線性。自然世界的物質(zhì)活動(dòng)與人類社會(huì)的精神活動(dòng)都存在不勝枚舉的變量所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)力結(jié)構(gòu)，它決定了事物的運(yùn)動(dòng)是非線性的、多向建構(gòu)的過(guò)程。因此，閑暇教育中任何隨機(jī)條件的微小變化，如老師的一個(gè)眼神、家長(zhǎng)的一句話、生活中一個(gè)意外成功，都會(huì)給兒童以巨大的內(nèi)心震撼，甚至在一夜之間改變他的人生，出現(xiàn)典型的突現(xiàn)現(xiàn)象。復(fù)雜系統(tǒng)的多因素參與、復(fù)雜相互作用、隨機(jī)決定特性要求閑暇教育不能從簡(jiǎn)單、孤立、徑直的因果關(guān)系出發(fā)，武斷地歸因某一個(gè)教育結(jié)果（如神童），或斷然預(yù)測(cè)尚未出現(xiàn)的教育效果，摒棄線性思維“種瓜得瓜，種豆得豆”的天真夢(mèng)想，確立動(dòng)態(tài)意識(shí)，創(chuàng)造條件實(shí)現(xiàn)教育的遷移。

閑暇教育的不可還原性。事物的運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的，由多因素、多層次組成的復(fù)雜系統(tǒng)在經(jīng)過(guò)了突現(xiàn)之后，已整合成不同于各因素、各層次的新性態(tài)和相互關(guān)系，不可還原于其歷時(shí)的狀態(tài)。閑暇教育具有強(qiáng)烈的歷史性與地域性色彩，每一個(gè)人、每一件事都有鮮明的個(gè)性，在閑暇教育過(guò)程中，也許形式上似曾相識(shí)，但在內(nèi)涵上已經(jīng)發(fā)生了變異，其在本質(zhì)上是不可模擬的，不可能簡(jiǎn)單地重復(fù)。因此，閑暇教育在實(shí)施過(guò)程中必須避免“先拆解”、“后加減”之類簡(jiǎn)單的線性思維模式，而應(yīng)根據(jù)其歷史和過(guò)程開展研究。

閑暇教育的自組織性。無(wú)論是自然界還是人類社會(huì)現(xiàn)象，都是在眾多因素相互作用與影響下自然演化的結(jié)果，如生命的誕、人與人相互依存的結(jié)構(gòu)等。簡(jiǎn)單思維視角下的教育漠視個(gè)體的、自我的、內(nèi)在的能動(dòng)性，過(guò)分重視教師、社會(huì)等外部指令的作用，教育過(guò)程成為一種可控制、可操作的程式化流水生產(chǎn)線，使兒童失去自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的動(dòng)力，因而也不會(huì)自組織。在復(fù)雜科學(xué)視野關(guān)照下的閑暇教育不再是通過(guò)對(duì)教育活動(dòng)的主觀設(shè)計(jì)，填鴨式地給兒童灌輸知識(shí)，而是將教育的功能建立在學(xué)生自我生長(zhǎng)上，并將發(fā)展、轉(zhuǎn)變與演變的機(jī)制歸因于自組織作用，把具有生命活力的閑暇時(shí)空交還給學(xué)生，讓兒童在充滿智慧挑戰(zhàn)的世界里不停地自組織，體驗(yàn)生命成長(zhǎng)的快樂(lè)。

閑暇教育的開放性。復(fù)雜系統(tǒng)是與其環(huán)境不可分離的開放系統(tǒng)，事物總是在與環(huán)境的相互作用和影響中，不斷向更好地適應(yīng)環(huán)境的方向發(fā)展變化。閑暇教育和政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化、科技、宗教諸方面有著密切的聯(lián)系，是基于一定生態(tài)環(huán)境之中的開放系統(tǒng)，它不可能也不應(yīng)該在完全封閉的狀態(tài)中自我發(fā)展。閑暇教育不是“就教育論教育”，而是在關(guān)注學(xué)生主體的同時(shí)，也將學(xué)生的生活世界一并納入教育視野，因此，閑暇教育研究是把對(duì)象放入它的存在環(huán)境，把認(rèn)識(shí)者包含在認(rèn)識(shí)活動(dòng)之中，從而在教育的情境化意義中，在人與環(huán)境的互動(dòng)中，有針對(duì)性地采取教育策略，促進(jìn)青少年的和諧發(fā)展。

閑暇教育的混沌性。復(fù)雜性科學(xué)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)在運(yùn)行過(guò)程中不穩(wěn)定性的普遍性,認(rèn)為初始條件的微小變化將引起驚人的放大作用，即人們通常所說(shuō)的蝴蝶效應(yīng)。充滿戲劇性的混沌性，使事物的發(fā)展在復(fù)雜多變和起伏跌宕中呈現(xiàn)出五彩繽紛。閑暇教育面對(duì)的是鮮活的、具有不同特點(diǎn)的能動(dòng)主體和復(fù)雜情境，由此帶來(lái)的無(wú)序和內(nèi)在不確定性是無(wú)法回避的，教育過(guò)程中的突變、無(wú)序、偶然往往更能說(shuō)明教育的“真實(shí)圖景”，更能體現(xiàn)教育的意義和魅力。這就要求我們保持對(duì)初始條件的敏感性和依賴性，憑借敏銳的教育機(jī)智快捷把握教育活動(dòng)中的“隨機(jī)”和學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“偶然”，從無(wú)序中尋找有序的管理方式，產(chǎn)生最佳的教育效果。

對(duì)閑暇教育復(fù)雜特性的確認(rèn)是我們借鑒復(fù)雜科學(xué)方法研究閑暇教育的前提性條件。復(fù)雜性研究為人們認(rèn)識(shí)世界提供了新的思維方式，促使教育研究實(shí)現(xiàn)從線性思維到非線性思維、從還原論思維到整體性思維、從實(shí)體性思維到關(guān)系思維、從靜態(tài)邏輯分析到過(guò)程思維的思維方式變革，并日漸實(shí)現(xiàn)著自然科學(xué)研究與人文科學(xué)研究自覺、密切的整合。

二、閑暇教育的人本主義研究范式

教育作為人的生存、成長(zhǎng)和發(fā)展的產(chǎn)物，應(yīng)立足于人的生命意義，教育研究的價(jià)值趨向也應(yīng)該指向人。然而，打開人類教育史，我們卻發(fā)現(xiàn)“人不見了”。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，教育孕含在宗教哲學(xué)思想之中，教育被當(dāng)作培養(yǎng)上帝奴仆的手段；工業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，科學(xué)的輝煌帶來(lái)了科學(xué)主義的膨脹，學(xué)生被視作接受科學(xué)知識(shí)的“器物”；知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，科技革命在極大地豐富社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，非但沒(méi)有帶給人類相應(yīng)的精神家園，反而湮沒(méi)了人的意義和價(jià)值。在社會(huì)呼喚素質(zhì)教育的今天，面對(duì)教育功能異化造成的精神失落現(xiàn)代文明病，人文關(guān)懷則成為教育研究的別一種思考。

人文精神是人類現(xiàn)實(shí)文化生活的內(nèi)在靈魂，人文精神的養(yǎng)成不是幾節(jié)課所能達(dá)成的，其在更大程度上有賴于彌漫于課外生活的閑暇教育。閑暇生活中隱含的價(jià)值觀、態(tài)度、理想、信念等意識(shí)形態(tài)內(nèi)容，與社區(qū)環(huán)境、社會(huì)時(shí)尚、心理氣氛、人際關(guān)系、文化生活等閑暇生活的物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境一起，通過(guò)暗示、感染、模仿和認(rèn)同等方式，能夠潛移默化、出神入化地感染與誘導(dǎo)閑暇活動(dòng)的參與者，教給他們包括態(tài)度、價(jià)值、氣質(zhì)、社交技巧等人生必須的東西，是對(duì)人的主體生命層面的終極關(guān)懷。本著此種關(guān)懷，閑暇教育宜從以下幾個(gè)方面確立自己的研究理路：

1、確立以人為本的教育觀，走向生命關(guān)懷。教育是人的教育，而非人力的教育；教育的終極目的是人，不是人力。偏執(zhí)于科學(xué)主義方法論的教育研究與實(shí)踐，漠視精神生命的復(fù)雜性，把人看作簡(jiǎn)單的生產(chǎn)工具，把學(xué)校看作人力加工廠，按物的生產(chǎn)原則來(lái)管理學(xué)校，學(xué)生成了加工的材料，在很大程度上造成了學(xué)生主體性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性以及生命意義的迷失，成為“現(xiàn)代文明的碎片”。在面對(duì)教育的“異化”、人們重新審視教育本質(zhì)或教育目的時(shí)，閑暇教育就應(yīng)當(dāng)關(guān)注生命，完善心智，激發(fā)智慧，理解人生的價(jià)值，讓每個(gè)人聰明、愉快、象樣地活著。

2、重視自然情境在研究中的作用，構(gòu)建自下而上的歸納式研究模式。人本主義研究的主題不在于外顯的教育行為和現(xiàn)象，而在于教育行為所蘊(yùn)涵的生命意義，重視被研究者的生活史和環(huán)境對(duì)被研究者的影響，重視教育行為的個(gè)體性和情境性。因此，閑暇教育應(yīng)深入到青少年生活中，了解和觀察與其成長(zhǎng)相關(guān)的事件，描述各種行為的發(fā)生，記錄不同條件下所產(chǎn)生的結(jié)果，通過(guò)這種以自然情境作為資料直接來(lái)源的“自下而上”的研究，獲得更人性化的、更真實(shí)客觀的、更靈活多樣的生活資料，并從中歸納出概念和命題，有機(jī)地融合閑暇教育的實(shí)踐與理論。

3、關(guān)注研究者與研究對(duì)象的主觀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)雙方的平等、交流、信任和互動(dòng)。人本主義認(rèn)為教育研究應(yīng)根據(jù)事實(shí)確立理論，而事實(shí)是認(rèn)識(shí)者的事實(shí)，是隨著觀察者的價(jià)值和視角而變化的。因此，閑暇教育研究應(yīng)克服見物不見人、將人“物化”的傾向，重視研究者與被研究者之間不同價(jià)值取向的相互對(duì)話、交流理解等交互作用的過(guò)程及其對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響，形成研究者的闡釋意圖與研究對(duì)象之間的循環(huán)互動(dòng)，追求研究者對(duì)研究對(duì)象的理解和意義的建構(gòu)，達(dá)到研究者和被研究者之間的“視域融合”，建構(gòu)新的更合理的實(shí)踐關(guān)系。

4、強(qiáng)調(diào)定性、整合、模糊的研究方法，整體性把握教育現(xiàn)象背后的意義和價(jià)值。人本主義研究使用語(yǔ)言和圖表作為表述手段，認(rèn)為一切事物都具有價(jià)值，每一件事物都有可能成為更深入的理解研究對(duì)象的線索。閑暇教育可運(yùn)用個(gè)案分析、參與式觀察、田野調(diào)查、常人方法學(xué)等質(zhì)化研究的方法，對(duì)自然、真實(shí)情境中的表面現(xiàn)象作出自然主義、整體意義、深描式、體驗(yàn)式、情境式、平民性、生命化、“扎根”式的探究，盡可能“原汁原味”地呈現(xiàn)研究對(duì)象及其與之相聯(lián)系的全部背景因素，注重對(duì)研究對(duì)象的社會(huì)的、文化的、歷史的理解，發(fā)現(xiàn)在充滿人情味的情境中研究事件背后的價(jià)值與意義，體現(xiàn)對(duì)生命的關(guān)懷。

5、關(guān)心研究的演化發(fā)展過(guò)程，及時(shí)調(diào)整研究思路。人本主義認(rèn)為，研究是一個(gè)對(duì)多重現(xiàn)實(shí)（或同一現(xiàn)實(shí)的不同呈現(xiàn)）的探究和建構(gòu)過(guò)程。在這個(gè)不斷演化的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，研究者和被研究者雙方都會(huì)變，收集分析資料的方法會(huì)變，構(gòu)建研究結(jié)果的理論和方式也會(huì)變，不可能一次定終身。變化流動(dòng)的過(guò)程對(duì)研究者的決策以及研究結(jié)果的獲得會(huì)產(chǎn)生十分重要的影響，研究過(guò)程本身決定了研究結(jié)果［2］。因此，研究應(yīng)關(guān)心的是過(guò)程，而不只是關(guān)心結(jié)果和產(chǎn)品。這就要求閑暇教育研究不必受到事先設(shè)定的“科學(xué)規(guī)范”的嚴(yán)格約束，在構(gòu)建新的研究結(jié)果的同時(shí)也在構(gòu)建著新的研究方法和思路。

6、注重研究對(duì)象的個(gè)體差異，尋求發(fā)現(xiàn)或看待問(wèn)題的新視角。教育活動(dòng)是有目的、有意識(shí)的人為活動(dòng)，具有主觀性和價(jià)值性；同時(shí)因主觀價(jià)值和客觀條件的不同而千差萬(wàn)別，難以重復(fù)，又具有情境性和復(fù)雜性。實(shí)證主義冷冰冰的純客觀化和普遍化研究難以把握具有無(wú)限發(fā)展?jié)摿Φ娜?，以及教育的主觀世界、人文世界和意義世界。閑暇教育就是針對(duì)我國(guó)教育不敢或者不屑面對(duì)學(xué)生真實(shí)個(gè)性和真實(shí)生命的空洞而虛情假意的教育現(xiàn)狀，旨在高揚(yáng)人的尊嚴(yán)、人的價(jià)值、人的情感以至于人的合理需求，還給學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)利，讓人的主體性、創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮，讓每個(gè)受教育者都能獲得成功的機(jī)會(huì)，并在特殊個(gè)案研究的基礎(chǔ)上，揭示其普遍的社會(huì)意義。

針對(duì)教育思辨研究范式充滿價(jià)值規(guī)范語(yǔ)句而缺乏科學(xué)表達(dá)、定量研究范式忽視人的價(jià)值存在的弊端，人文主義研究范式為閑暇教育研究提供了一個(gè)新思路。

三、閑暇教育的日常生活批判研究范式

20世紀(jì)，鑒于傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活遺忘所帶來(lái)的缺陷，西方一些學(xué)術(shù)大師紛紛將目光投向日常生活世界，他們從日常生活世界的圖景揭示人自身現(xiàn)代化的具體途徑，在科學(xué)研究上實(shí)現(xiàn)由理性世界向生活世界的回歸，并促使“回歸生活世界”成為當(dāng)代不同學(xué)科共同關(guān)注的一個(gè)“問(wèn)題域”。

日常生活是“以個(gè)人的直接環(huán)境（家庭和天然共同體）為基本寓所，旨在維持個(gè)體生存和再生產(chǎn)的各種各樣活動(dòng)的總稱”［3］，包含日常生活資料的獲取與消費(fèi)活動(dòng)、日常交往活動(dòng)和日常觀念活動(dòng)。日常生活批判范式使哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究真正回歸到不同時(shí)代、不同歷史條件下的具體生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、生老病死、禮尚往來(lái)的具體活動(dòng)，回到生活世界內(nèi)在的價(jià)值、意義、傳統(tǒng)、習(xí)慣、知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)積累和規(guī)范體系；并在日常生活層面上批判地考察每一時(shí)代每一文化中的個(gè)體是如何展開自己的消費(fèi)、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把這些文化背景帶入公共的社會(huì)生活之中；以及生活世界內(nèi)在的圖式、知識(shí)儲(chǔ)備、規(guī)范體系等是如何同社會(huì)公共生活和制度安排形成互動(dòng)［4］，從而建立起日常生活世界和非日常生活世界的和諧、個(gè)體感性活動(dòng)和人類理性活動(dòng)的和諧。用A·赫勒的話說(shuō)，即是“使所有的人都把自己的日常生活變成為他們自己的存在，并且把地球變成所有人的真正家園”［5］。不難看出，這種意義上的日常生活批判極大地拓寬了社會(huì)歷史理論和文化批判的視野，對(duì)于克服哲學(xué)社會(huì)科學(xué)理論研究的抽象化頑癥，提供了一種具解釋力和創(chuàng)造力的微觀哲學(xué)社會(huì)科學(xué)范式，它同宏觀社會(huì)歷史理論范式的有機(jī)結(jié)合，為閑暇教育研究開啟了一個(gè)新視角。

關(guān)注學(xué)生的日常生活世界。盧卡奇在《審美特性》中把日常生活比作一條長(zhǎng)河，他認(rèn)為，科學(xué)、藝術(shù)等更高的對(duì)象化形式都是從這條生活長(zhǎng)河中分化出來(lái)的。然而，與每一個(gè)體的生存息息相關(guān)，而又無(wú)言地孕育和滋養(yǎng)著人類社會(huì)的衣食住行、飲食男女的日常生活世界，卻長(zhǎng)期處于哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的視野之外，成為人們熟知的但又熟視無(wú)睹的背景世界，一種與物換星移、花開日落無(wú)異的自然氛圍［6］。對(duì)生活世界的遺忘，同樣也表現(xiàn)在教育學(xué)領(lǐng)域。教育原本是人類社會(huì)生活需要的產(chǎn)物，但隨著人類文化的進(jìn)一步豐富與發(fā)展，以校園圍墻為標(biāo)志的封閉式應(yīng)試教育卻從內(nèi)容與方法上逐漸遠(yuǎn)離了人類社會(huì)的生產(chǎn)與生活世界，形成了以“課堂為中心”、“教材為中心”、“教師為中心”的封閉式教育環(huán)境。從此，人類社會(huì)生活是一個(gè)世界，學(xué)校教育生活又是另一個(gè)世界。面對(duì)教育與日常世界的逐漸分離，閑暇教育開始關(guān)注具有豐富文化內(nèi)涵和意義結(jié)構(gòu)的學(xué)生日常生活世界。

回歸學(xué)生的日常生活世界。傳統(tǒng)教育研究范式在普遍的知識(shí)和原理中抽象掉生活世界的特殊性、多樣性和過(guò)程性，一方面教育理論工作者要么推崇普遍性的宏大敘事式的哲學(xué)研究方法，要么向自然科學(xué)研究方法學(xué)習(xí)而追逐科學(xué)量化研究，對(duì)作為教育現(xiàn)象與規(guī)律呈現(xiàn)的學(xué)生日常生活世界視而不見；另一方面，在教育實(shí)踐中，不論是家庭教育還是學(xué)校教育，都自覺不自覺地將學(xué)生引向一種異化的生活世界，根本不考慮教育活動(dòng)與學(xué)生日常生活世界之間的關(guān)系［7］。教育源于生活世界，日常生活和非日常生活①世界是人的教育不可或缺的基礎(chǔ)。其中，日常生活中的教育表現(xiàn)出傳統(tǒng)性、自在性和異質(zhì)性，而非日常生活中的教育則一般表現(xiàn)出創(chuàng)造性、自為性和同質(zhì)性，個(gè)人通過(guò)日常生活中的教育達(dá)成社會(huì)化和個(gè)人化，通過(guò)非日常生活中的教育達(dá)成專門化和總體化，這兩個(gè)領(lǐng)域中的教育是個(gè)體再生產(chǎn)和社會(huì)再生產(chǎn)的辯證統(tǒng)一［8］。日常生活世界是閑暇教育的出發(fā)點(diǎn)，也是閑暇教育不可避免要回歸的地方，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面把日常生活從教育的背景世界拉回到理性的地平線上，使理性自覺地向生活世界回歸，是閑暇教育的重要使命。

重構(gòu)學(xué)生的日常生活世界。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育課程改革正在以課堂教學(xué)改革為突破口，重構(gòu)學(xué)生的日常生活世界。一方面煥發(fā)生命氣息的課程改革，將日常生活注入課堂生活世界，使課堂教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，改變傳統(tǒng)課堂中學(xué)生單一的學(xué)習(xí)方式，提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)生主體參與性的學(xué)習(xí)方式；另一方面把原本屬于學(xué)生日常生活世界的時(shí)間與空間還給他們，使他們作為人的存在先于作為學(xué)生角色的存在，使日常生活世界中的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、交往等成為學(xué)生成長(zhǎng)的財(cái)富，進(jìn)而為學(xué)生課堂生活世界學(xué)習(xí)提供鮮活的素材。新課程理論體系把個(gè)體的日常生活世界作為教育活動(dòng)的前提與基礎(chǔ)，從課堂教學(xué)方法、師生交往方式、校園文化建設(shè)、學(xué)生在?；顒?dòng)以及社會(huì)實(shí)踐等方面改變了學(xué)校與社會(huì)分離的現(xiàn)況，不但豐富了學(xué)校教育的日常生活世界，而且使學(xué)校教育與閑暇教育在學(xué)生的日常生活世界得以整合和重構(gòu)，有利于培養(yǎng)兒童成為活生生的人，關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活的人，具有良好情感、態(tài)度和價(jià)值觀的人。

日常生活批判理論的興起使哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究告別遺忘生活世界的理論范式，自覺地摒棄從范疇到范疇的抽象化病癥，為教育研究提供了具有創(chuàng)造性的新見解，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中現(xiàn)代性的啟蒙和生成所遭遇到的應(yīng)試教育屢禁不止、素質(zhì)教育流于形式等教育痼疾，都能夠在普遍的經(jīng)驗(yàn)化的傳統(tǒng)文化生活圖式中，通過(guò)日常生活批判的視角獲得特別的解釋。

四、閑暇教育的多元文化主義研究范式

20世紀(jì)70年代當(dāng)多元文化主義概念首次出現(xiàn)在美國(guó)時(shí)，其目標(biāo)是在中小學(xué)教育中增加對(duì)不同民族和族裔文化傳統(tǒng)的理解。它揭示了當(dāng)今美國(guó)社會(huì)文化發(fā)展的趨向，使“多元化”成為當(dāng)代美國(guó)生活中一個(gè)不可忽視的現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也是對(duì)全球化時(shí)代世界秩序在理論上的嚴(yán)肅探索，其所包含的“文化”內(nèi)容超越了傳統(tǒng)意義上的“文化”范圍。

多元文化主義基本觀點(diǎn)的形成是對(duì)普遍主義及相對(duì)主義思想的揚(yáng)棄。它肯定了普遍主義對(duì)真理存在的認(rèn)同，認(rèn)為世界是可以逐步被人們所認(rèn)識(shí)的，但因世界文化以及一國(guó)亞文化對(duì)人類價(jià)值觀存在不同標(biāo)準(zhǔn)，文化可以多元并存，各具其獨(dú)特價(jià)值。同時(shí)也肯定了相對(duì)主義對(duì)異文化的了解與尊重，認(rèn)為文化價(jià)值間存在互相借鑒、對(duì)共同關(guān)心問(wèn)題達(dá)到共識(shí)的可能。多元文化主義作為一種實(shí)踐思路和研究范式，代表了當(dāng)前國(guó)際學(xué)術(shù)界的文化研究?jī)A向，成為政治、教育、藝術(shù)訴求的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)。從這個(gè)依據(jù)出發(fā)，閑暇教育應(yīng)借鑒多元文化主義的“承認(rèn)”和“平等”理念，既將研究目標(biāo)指向世界，又將目標(biāo)指向本土，正確處理本土化與向外借鑒的關(guān)系，將兩者融會(huì)貫通，組成包含本土和非本土取向的多元文化研究體系。

1、推進(jìn)閑暇教育的全球化。閑暇教育應(yīng)按照現(xiàn)代社會(huì)普遍主義價(jià)值取向，不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會(huì)障礙，達(dá)成共識(shí)與共同行動(dòng)，推進(jìn)我國(guó)閑暇教育全球化的進(jìn)程［9］。

⑴“地球村”世界背景要求閑暇教育必須融入教育全球化浪潮。現(xiàn)代世界“地球村”的特征背景造成各國(guó)之間教育問(wèn)題全球化以及全球教育問(wèn)題國(guó)家化現(xiàn)象，從而產(chǎn)生了許多全球共存的教育問(wèn)題。一國(guó)的教育研究不可能是完全獨(dú)立的理論、思想及觀念體系，無(wú)法不接觸“國(guó)際學(xué)術(shù)潮流”及其“前沿性問(wèn)題”。閑暇教育本身就是首先從歐美興起的一個(gè)國(guó)際概念，作為一種現(xiàn)代教育思想，其研究視野及其探索活動(dòng)，不但跨越了教育范疇的特定邊界，進(jìn)入到社會(huì)文化、哲學(xué)、科技、政治、經(jīng)濟(jì)等許多領(lǐng)域，而且跨越了國(guó)界，進(jìn)入到世界各國(guó)的教育理論和思想領(lǐng)域之中，只有自覺地接受全球閑暇教育中蘊(yùn)含進(jìn)步性、文明性內(nèi)容的感染和同化，我國(guó)的閑暇教育才能奠基在世界現(xiàn)代教育基礎(chǔ)之上。

⑵教育的前沿性特點(diǎn)要求閑暇教育必須適應(yīng)全球教育的發(fā)展趨勢(shì)。教育作為專門傳授、傳播、創(chuàng)造現(xiàn)代最先進(jìn)的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)的文化活動(dòng)，具有顯著的前瞻性和前沿性。閑暇教育在發(fā)達(dá)國(guó)家早已發(fā)展成為一門成熟的學(xué)科，成為在全球教育問(wèn)題中具有先進(jìn)特征的教育理念和實(shí)踐，社會(huì)演化的歷史表明，人類發(fā)展的途徑、方式、水平往往具有共同性，許多發(fā)展中國(guó)家現(xiàn)在經(jīng)歷的道路都是發(fā)達(dá)國(guó)家昨天走過(guò)的，發(fā)達(dá)國(guó)家在發(fā)展過(guò)程中的一些經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)對(duì)于發(fā)展中國(guó)家具有重要的價(jià)值啟示，今天似乎遠(yuǎn)離發(fā)展中國(guó)家實(shí)際的閑暇教育，或許明天就會(huì)成為本土教育的主流思想或潮流。因此，閑暇教育研究必須追蹤“國(guó)際學(xué)術(shù)潮流”，并將其研究成果本土為我國(guó)完整的、科學(xué)的教育理論體系中的重要內(nèi)容。

⑶教育發(fā)展差距要求閑暇教育必須追蹤先進(jìn)的國(guó)際教育。必須承認(rèn)我國(guó)現(xiàn)實(shí)的文化和思想傳統(tǒng)及其基礎(chǔ)在某些方面還存在著農(nóng)耕文明的痕跡，我國(guó)的文化和教育現(xiàn)代化水平與已經(jīng)具有現(xiàn)代甚至后現(xiàn)代水平的發(fā)達(dá)國(guó)家教育相比，其差距是顯而易見的。目前，阻礙或遲滯我國(guó)閑暇教育開展的原因主要還是教育體制和教育觀念問(wèn)題。這就需要我們?cè)趽碛谐浞炙枷胱杂珊挽`活教育機(jī)制基礎(chǔ)上，借助人類歷史中創(chuàng)造和形成的科學(xué)知識(shí)體系、文化知識(shí)體系和價(jià)值知識(shí)體系等教育活動(dòng)的重要資源，通過(guò)教育精神對(duì)話和思想交流，引進(jìn)和借鑒世界教育中先進(jìn)的教育思想和觀念，影響和感染我國(guó)的閑暇教育研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史性、經(jīng)典性思想和觀念的革新和超越。

2、實(shí)現(xiàn)閑暇教育的本土化。閑暇教育研究應(yīng)借鑒文化相對(duì)主義研究范式，在對(duì)全球化提供的文化教育資源理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)行批判性價(jià)值選擇，在理論闡述和實(shí)踐行動(dòng)上賦予本土化內(nèi)容。

⑴積極引導(dǎo)和科學(xué)推進(jìn)閑暇教育本土化的進(jìn)程。閑暇教育本土化既不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的口號(hào)式構(gòu)想，也不應(yīng)該是只憑一時(shí)激情的嘩眾取寵或?qū)W術(shù)跟風(fēng)，而應(yīng)本著“全球化思考、本土化運(yùn)作”的基本準(zhǔn)則，以理智的態(tài)度通過(guò)與客體的教育制度、理念、模式等相比較后，學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的閑暇教育理論和方法，批判地吸收國(guó)外閑暇教育中一切有價(jià)值的東西，實(shí)現(xiàn)全球化優(yōu)勢(shì)與本土特色的互補(bǔ)、協(xié)調(diào)，“和而不同”地超越自身的本土特色，實(shí)現(xiàn)整合性本土生長(zhǎng)。

⑵探討教育國(guó)際化下的中國(guó)閑暇教育理論和實(shí)踐。本土化是一個(gè)全方位的系統(tǒng)工程，閑暇教育研究應(yīng)在適合我國(guó)社會(huì)脈絡(luò)的理論、概念和架構(gòu)下，以中國(guó)古代閑暇教育思想為歷史背景，以中華民族文化圈的影響為潛在變量，以中國(guó)人的心理和行為為主要研究對(duì)象，總結(jié)我國(guó)“本土”閑暇教育的鮮活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)閑暇生活中的新現(xiàn)象，將中華民族思想寶庫(kù)中有關(guān)閑暇教育的可貴觀點(diǎn)、論斷、學(xué)說(shuō)和方法理性地整合到現(xiàn)代閑暇教育的理論建構(gòu)中來(lái)。

⑶對(duì)有血有肉的本土化閑暇教育體系建構(gòu)作出應(yīng)有的實(shí)踐回應(yīng)。目前，我國(guó)的閑暇教育大多停留在理論探討和對(duì)國(guó)外閑暇教育成果的引介上，而對(duì)閑暇教育的實(shí)證性和操作性研究不夠。推進(jìn)閑暇教育，不但要抓住中國(guó)閑暇教育中若干重大理論問(wèn)題開展研究，更應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展或不同區(qū)域面臨的特殊問(wèn)題，從各自特殊的文化背景出發(fā)，研究不同群體重要且特有的閑暇生活現(xiàn)象，開展靈活多樣的本土化實(shí)踐探索活動(dòng)，搭建我國(guó)閑暇教育發(fā)展的實(shí)踐舞臺(tái)。

3、建構(gòu)閑暇教育的現(xiàn)代化。從世界范圍看，全球化和本土化的互補(bǔ)已成為我們“不得不”接受的教育發(fā)展趨勢(shì)，教育全球化努力使教育超出政治與文化的界限，在更為廣闊的前景中獲得發(fā)展；本土化趨勢(shì)力求使各國(guó)教育有其個(gè)性，這兩種趨勢(shì)對(duì)一個(gè)國(guó)家的教育現(xiàn)代化都具有歷史的必然性和現(xiàn)實(shí)的必要性，存在著內(nèi)在的必然聯(lián)系［10］。

首先，這種聯(lián)系表現(xiàn)為兩者的相互依存性。全球化現(xiàn)象的存在是本土化觀念和實(shí)踐產(chǎn)生和發(fā)展的前提，一國(guó)教育如果隔絕國(guó)際交流而在封閉狀態(tài)下求得發(fā)展，就不存在本土化問(wèn)題，它也不可能是現(xiàn)代化的。同時(shí)，全球化需要符合實(shí)際的本土特色，閑暇教育在國(guó)外教育理論和思想領(lǐng)域的探索，如果不經(jīng)過(guò)本土化機(jī)制的吸收、整合，就不可能解決我國(guó)國(guó)情所面臨的實(shí)際問(wèn)題，因而也就喪失其生命活力，最終導(dǎo)致全球化失去基礎(chǔ)和動(dòng)力。而成功的本土特色則會(huì)進(jìn)一步豐富全球化的內(nèi)容，促進(jìn)全球化優(yōu)勢(shì)與本土特色的整合。

其次，本土化與全球化是互為補(bǔ)充和互相支持的。一國(guó)教育只有牢牢地扎根于民族環(huán)境，才能以它的經(jīng)驗(yàn)和思考能力，尤其是以它的判斷來(lái)豐富別國(guó)的遺產(chǎn)；同時(shí)，各國(guó)的教育特性又得仰仗國(guó)際合作。我國(guó)的閑暇教育只有放到世界多元文化的參考系中進(jìn)行異質(zhì)文化的橫向比較，借助外族文化這面“鏡子”的反射，才能對(duì)凸現(xiàn)出來(lái)的本土閑暇教育的優(yōu)良因素和落后方面作出有利于閑暇教育現(xiàn)代化的價(jià)值選擇，從而在合理?yè)P(yáng)棄的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)汲取世界閑暇教育精華和保持民族文化特性的良性循環(huán)。

多元文化主義既是一種教育思想、一種歷史觀、一種文藝批評(píng)理論，也是一種政治態(tài)度、一種意識(shí)形態(tài)的混合體，我們應(yīng)把閑暇教育研究放到一個(gè)特定的歷史發(fā)展中去認(rèn)識(shí)，放到一定的價(jià)值體系中去認(rèn)識(shí)，放到國(guó)家安全的角度去認(rèn)識(shí)，在面向世界的同時(shí)，走向民族的自我，實(shí)現(xiàn)全球化優(yōu)勢(shì)與本土特色整合的文化創(chuàng)新。

［注 釋］

① 人類社會(huì)結(jié)構(gòu)分為三個(gè)基本層次：日常生活領(lǐng)域；政治、經(jīng)濟(jì)經(jīng)營(yíng)管理和各種公共事務(wù)管理所形成的一般社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域；以科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)為主要形式的自覺的類本質(zhì)活動(dòng)領(lǐng)域。后兩個(gè)領(lǐng)域構(gòu)成了與日常生活相對(duì)的基本的非日常生活領(lǐng)域。

［1］格雷厄姆.莫利托.全球經(jīng)濟(jì)將出現(xiàn)五大浪潮［J］.經(jīng)濟(jì)學(xué)家,1999,（1 2）.

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［3］李小娟.走向中國(guó)的日常生活批判［M］.北京:人民出版社，2005.50.

［4］［6］［8］衣俊卿.日常生活批判與社會(huì)科學(xué)范式轉(zhuǎn)換［N］.光明日?qǐng)?bào)，2006-02-14.

［5］阿格妮絲.赫勒.日常生活［M］.重慶:重慶出版社，1990.292.

［7］王鑒.教育學(xué)研究的新領(lǐng)域：學(xué)生的日常生活世界［N］.光明日?qǐng)?bào)，2006-07-10.

［9］王長(zhǎng)樂(lè).試論教育研究的取向［J］.山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）,2002,（6）：104-107.

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G913.3 < class="emphasis_bold">［文章標(biāo)識(shí)碼］ A

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1671-5136（2012）02-0116-05

2012-05-20

本文為2010年度國(guó)家社科基金一般課題《閑暇教育課程研究》（課題批準(zhǔn)號(hào)：BHA100059）的研究成果之一。

張?。?956-），男，江蘇淮安人，淮安外國(guó)語(yǔ)學(xué)校副研究員。