“顯”與“隱”：探究教學(xué)中教師引導(dǎo)作用芻議

● 李運(yùn)昌 何青霞

“顯”與“隱”：探究教學(xué)中教師引導(dǎo)作用芻議

● 李運(yùn)昌 何青霞

在探究教學(xué)實(shí)踐中，由于教師對(duì)其引導(dǎo)作用的認(rèn)識(shí)偏差，導(dǎo)致了要么過(guò)度即控制式探究，要么不足即放任式探究的失范現(xiàn)象。探究教學(xué)具有建構(gòu)性、情境性和社會(huì)性三個(gè)特性，相較于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)，探究教學(xué)的內(nèi)在特性不僅未能消解教師引導(dǎo)作用，而是提出了更高的要求，其具體表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生探究的目標(biāo)導(dǎo)向規(guī)范、學(xué)科文化規(guī)范與促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大發(fā)展三個(gè)方面。

探究教學(xué)；教師引導(dǎo)；教師作用

伴隨著新課程改革的前進(jìn)步伐，作為新課改核心理念的探究教學(xué)，無(wú)論是理論研究還是實(shí)踐探索，都呈現(xiàn)出一片繁榮的景象。然而，在此繁榮景象的背后，關(guān)于探究學(xué)習(xí)的各種問(wèn)題卻是層出不窮，存在著與探究學(xué)習(xí)本質(zhì)相違背的“失范”現(xiàn)象?？偟恼f(shuō)來(lái)，探究學(xué)習(xí)在我國(guó)仍還處于摸索的階段，實(shí)際開(kāi)展比較困難，其中教師是關(guān)鍵因素。教學(xué)是師生之間的交往性活動(dòng)，在教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是教師的“顯”或“隱”，其根本目的在于有效的促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，教師仍然是教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者?；诖苏J(rèn)識(shí)，我們結(jié)合當(dāng)前有關(guān)探究教學(xué)的實(shí)踐問(wèn)題，來(lái)探討教師在探究教學(xué)中的引導(dǎo)作用。

一、探究教學(xué)中教師引導(dǎo)作用的缺失

“引導(dǎo)”含有“帶著人向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)”的意思。“引導(dǎo)”作為學(xué)校教學(xué)中教師作用的一種描述，主要是在新課改之后被突出的。在探究教學(xué)中，教師的引導(dǎo)應(yīng)該包括探究活動(dòng)中給學(xué)生指引探究的方向，在學(xué)生遇到困難時(shí)給予必要的提示，更重要的是，通過(guò)具體的探究活動(dòng)帶領(lǐng)學(xué)生理解學(xué)科性質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大的發(fā)展。相對(duì)于傳統(tǒng)的教師“主導(dǎo)”作用，引導(dǎo)更能充分的表達(dá)和展現(xiàn)當(dāng)代教師的角色理念?！爸鲗?dǎo)”實(shí)際上是把教學(xué)的中心放在教師一邊，而引導(dǎo)實(shí)則是為了突出學(xué)生的主體作用。但是突出學(xué)生的主體作用并不意味著引導(dǎo)就是教師完全放棄其作用。然而，很多教師并不能理解教師引導(dǎo)所包涵的辯證意蘊(yùn)，輕易放棄教師在課堂中的地位與作用，常常使得探究學(xué)習(xí)成為學(xué)生自發(fā)的、盲目的、低效的甚至于無(wú)效的活動(dòng)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程基本上是起于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)而又終止于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)并未促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展與知識(shí)的理解，有的只是學(xué)生好奇心驅(qū)使下的本能活動(dòng)。具體說(shuō)來(lái)，探究學(xué)習(xí)中教師引導(dǎo)作用的缺失主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：

（一）控制式探究

控制式探究的實(shí)質(zhì)是教師以傳統(tǒng)知識(shí)觀為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)具有“客觀性”、“普遍性”以及“價(jià)值中立性”，從而壓抑和貶低了學(xué)生的能動(dòng)性，學(xué)生在知識(shí)面前失去了獨(dú)立性與主體性，成了知識(shí)的奴隸與附庸。這種知識(shí)觀下的探究學(xué)習(xí)，雖然作為一種新的學(xué)習(xí)方式被大多數(shù)教師所接受，但究其本質(zhì)，只是披上了探究學(xué)習(xí)的“羊皮”，仍然是一種控制式探究，整個(gè)探究的過(guò)程他主性、控制性較強(qiáng)，各個(gè)環(huán)節(jié)甚至操作過(guò)程都被教師嚴(yán)格地控制著，學(xué)生只是按照教師的設(shè)計(jì)機(jī)械地實(shí)施一些操作和記錄，教師對(duì)數(shù)據(jù)的整理與分析也做了詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)生只要按照這些“死的程序”做一些加加減減的計(jì)算就可以得出結(jié)論。在這樣的控制式探究下學(xué)生的自由完全被馴服，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生的自由度非常小，自由的空間和思維更是微乎其微，收獲也是有限的。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生很少有自由決策的權(quán)利和機(jī)會(huì)。這種與探究學(xué)習(xí)本質(zhì)相對(duì)立的探究活動(dòng)，是當(dāng)前實(shí)踐中的課程文化對(duì)新的探究學(xué)習(xí)理念的曲解和馴服，也是一個(gè)典型的用授受式學(xué)習(xí)的基本理念和做法開(kāi)展探究活動(dòng)的范例。[1]在此過(guò)程中，許多教師把探究的目的簡(jiǎn)單地理解為完成一個(gè)又一個(gè)的探究任務(wù)，而不是學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提高。他們過(guò)分強(qiáng)調(diào)自身“主導(dǎo)者”的角色，認(rèn)為自己有責(zé)任盡一切力量去幫助學(xué)生完成探究任務(wù)。此外，還有部分教師不能擺脫教師中心的思想，不能放下教師權(quán)威的架子。教師以自己的課題取代了學(xué)生的課題，以預(yù)設(shè)的答案取代了多樣化的答案，以講解取代了學(xué)生的討論，以演示取代了學(xué)生的操作，以“誘導(dǎo)”取代了學(xué)生的思考。所謂“過(guò)猶不及”，雖然從表現(xiàn)形式上來(lái)看，教師似乎充分的發(fā)揮了“引導(dǎo)”作用，彰顯了教師的地位和作用，然而這種探究活動(dòng)實(shí)際上仍然是教師引導(dǎo)作用的 “空?qǐng)觥薄＝處煹淖饔迷谟谟行У拇龠M(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不在于獨(dú)占教學(xué)的舞臺(tái)，進(jìn)行獨(dú)角表演。評(píng)價(jià)教師是否真正發(fā)揮了其引導(dǎo)作用，在于教學(xué)能否真正的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）放任式探究

自新課程改革以來(lái)，越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，兒童天性好奇，充滿探究欲，探究學(xué)習(xí)是兒童本性的回歸，一切應(yīng)由兒童自己做主，學(xué)生自由是平等參與和自主發(fā)展的前提。但是大多數(shù)人對(duì)探究學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)該有什么程度的自由，學(xué)生自由的限度等問(wèn)題存在模糊認(rèn)識(shí)。實(shí)際上，這樣反而導(dǎo)致探究學(xué)習(xí)走向了另一個(gè)極端——放任式探究，教師消極采取一味迎合學(xué)生需要的方法，使得學(xué)生自由權(quán)無(wú)限增大，這同樣對(duì)學(xué)生的發(fā)展是不利的，學(xué)生自由消極化?！耳柊鱿酄?zhēng)》的學(xué)習(xí)便是其典型案例。[2]教師完全拋開(kāi)了教學(xué)計(jì)劃，也不顧及學(xué)科特性，而是一味的鼓勵(lì)學(xué)生生成課程資源，最后將一節(jié)語(yǔ)文課導(dǎo)向了完全探討常識(shí)的生物課。與控制式探究中教師對(duì)其作用的過(guò)度“彰顯”相比，放任式探究中教師反而“隱藏”其身，教師出現(xiàn)不作為行為，同樣是教師引導(dǎo)作用的“缺失”。有學(xué)者認(rèn)為這種探究行為導(dǎo)致的結(jié)果就是問(wèn)題泛、方法泛、結(jié)論泛，[3]教學(xué)實(shí)際上是無(wú)效教學(xué)。因?yàn)榉湃巫粤鞑粌H使探究教學(xué)耗費(fèi)大量的時(shí)間，完不成教學(xué)任務(wù)，且是對(duì)整個(gè)教育教學(xué)的否定。學(xué)校教育教學(xué)最重要的特點(diǎn)就在于教學(xué)是在教師引導(dǎo)下的有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)。如果沒(méi)有了教師的引導(dǎo)，教學(xué)蛻化為學(xué)生自發(fā)的活動(dòng)，那么這種活動(dòng)就同兒童在生活中所積累的直接經(jīng)驗(yàn)無(wú)異，學(xué)校教育也就根本沒(méi)有再存在的必要性。

二、探究教學(xué)對(duì)教師引導(dǎo)作用的本質(zhì)規(guī)定

追溯探究教學(xué)的發(fā)展歷史，盧梭是現(xiàn)代教育史上的首倡者。盧梭反對(duì)人為的干涉兒童的成長(zhǎng)過(guò)程，認(rèn)為當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境不足以讓兒童獲得真正的發(fā)展條件，為此，他主張讓兒童回歸自然，在大自然中讓兒童自覺(jué)地“探討發(fā)現(xiàn)”。盧梭認(rèn)為教師在“大自然里”進(jìn)行教學(xué)時(shí)，最主要的問(wèn)題是讓學(xué)生通過(guò)觀察山、樹(shù)、森林、太陽(yáng)等自然現(xiàn)象之后，提出問(wèn)題，進(jìn)行探索，獲得知識(shí)，也就是主張兒童自主發(fā)展，不要過(guò)多地干預(yù)。盧梭的自然主義教育思想具有重要的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，但實(shí)際上，他設(shè)置了一個(gè)現(xiàn)實(shí)中幾乎不存在的理想主義教育環(huán)境，存在著烏托邦氣息和不切實(shí)際的浪漫傾向。杜威反對(duì)盧梭的自然發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，他認(rèn)為，“自由若不加以限制，就是自由的消極方面，其價(jià)值僅僅在于他是一種取得力量的自由的工具。”[4]在強(qiáng)調(diào)“兒童中心”思想的同時(shí)，杜威并不同意教師采取“放手”政策。然而，杜威的繼承者們，即進(jìn)步主義教育思想者與實(shí)驗(yàn)者們并沒(méi)有深刻理解杜威關(guān)于 “探究”的意蘊(yùn)，最終將探究學(xué)習(xí)的理念引向了偏差，帶來(lái)美國(guó)教育質(zhì)量的普遍下降。為此，布魯納發(fā)動(dòng)了“結(jié)構(gòu)主義”課程改革，試圖挽救美國(guó)教育的危機(jī)，但是布魯納所倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)法”同樣沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師引導(dǎo)作用的重要性，由此無(wú)論是在課程改革還是在教學(xué)改革方面，都遭受到了失敗。

探究教學(xué)發(fā)展的歷史與實(shí)踐都表明，缺失教師引導(dǎo)作用的探究學(xué)習(xí)是不能夠成功的。相較于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，很多人片面的認(rèn)為探究教學(xué)就是讓學(xué)生自主的去探索，而教師則是旁觀者而已。實(shí)際上，作為一種新的學(xué)習(xí)理念，探究教學(xué)不僅未能消解教師的引導(dǎo)作用，反而給教師提出了更高的要求，教師需要具備更為高超的教學(xué)機(jī)智與教學(xué)藝術(shù)。所以說(shuō)，探究教學(xué)的興起為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求。教師的引導(dǎo)作用，是由探究教學(xué)的內(nèi)在特點(diǎn)所規(guī)定的。

（一）探究教學(xué)的建構(gòu)性

講授式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生逐漸掌握客體知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生是知識(shí)的接受者。而探究學(xué)習(xí)則認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程是學(xué)生通過(guò)客體而進(jìn)行自我建構(gòu)的過(guò)程。其基本原理是：學(xué)習(xí)不僅僅是一種信息的傳遞和接收，它首先是一種知識(shí)的主動(dòng)的自我建構(gòu)過(guò)程，它發(fā)生于我們?nèi)粘５膯?wèn)題解決和工作勞動(dòng)中。探究學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅僅是知識(shí)的掌握，更重要的是發(fā)展問(wèn)題解決能力、判斷推理能力以及批判思維能力（即積極主動(dòng)的反思、運(yùn)用知識(shí)和自我調(diào)節(jié)的能力），此外，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)過(guò)程本身也是學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目的。建構(gòu)性活動(dòng)是一種開(kāi)放性的活動(dòng)，這就需要更具有宏觀把握和評(píng)判能力的教師掌控整個(gè)建構(gòu)活動(dòng)的節(jié)奏與過(guò)程。在探究學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)生缺乏一定的理論思維與間接經(jīng)驗(yàn)，往往以自己的直接經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，容易為一些簡(jiǎn)單問(wèn)題而進(jìn)行無(wú)休止的爭(zhēng)論，當(dāng)此時(shí)，教師就不能一味地鼓勵(lì)學(xué)生提出新奇觀點(diǎn)，而是要隨即作出正確引導(dǎo)，幫助學(xué)生超越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)更高的思維水平。若在必要時(shí)沒(méi)有給予學(xué)生適時(shí)的引導(dǎo)，學(xué)生就不能快速地跳出原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的局限實(shí)現(xiàn)思維水平的超越，也就無(wú)法有效地建構(gòu)知識(shí)?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有教師引導(dǎo)的學(xué)生自主是低效甚至無(wú)效的自主。當(dāng)學(xué)生思維受阻時(shí)，教師要給予充分鼓勵(lì)，也可以從另一個(gè)角度重新提出問(wèn)題或提供輔助性的問(wèn)題，幫助他們克服思維障礙；當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)思考得出正確結(jié)論或新解法時(shí)，教師要給予學(xué)生肯定性的評(píng)價(jià)。

（二）探究教學(xué)的情境性

探究學(xué)習(xí)作為一種情境性活動(dòng)，情境越豐富、越真實(shí)、越相關(guān)，就越有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。換句話說(shuō)，更大程度地強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)的情境性有利于學(xué)習(xí)結(jié)果的更大程度的遷移。從探究學(xué)習(xí)的實(shí)際表現(xiàn)來(lái)看，似乎情境的創(chuàng)設(shè)是學(xué)生自我創(chuàng)設(shè)的結(jié)果。實(shí)則不然，有效的探究活動(dòng)必須依賴(lài)于有效的探究情境，而探究的情境是教師在探究之前經(jīng)過(guò)深思熟慮的結(jié)果。在課前，教師精心設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的情境，而在探究活動(dòng)過(guò)程中，教師似乎處于“隱者”的地位，但是教師又無(wú)處不在關(guān)注著情境的進(jìn)展過(guò)程，無(wú)時(shí)不以引導(dǎo)者的角色引導(dǎo)情境朝著教學(xué)目標(biāo)順利進(jìn)行。在探究情境中，無(wú)論是教師的“顯”或“隱”，教師都作為教學(xué)過(guò)程的“在場(chǎng)者”，在什么時(shí)候教師該彰顯自己，而在什么時(shí)候教師該退隱。這都需要教師與整個(gè)探究的過(guò)程保持密切的一致，教師要高度關(guān)注探究活動(dòng)跟隨情境的進(jìn)展過(guò)程，教師無(wú)時(shí)無(wú)刻不面臨著教學(xué)機(jī)智的考驗(yàn)。所以說(shuō)，在探究教學(xué)中，教學(xué)就是教師和學(xué)生共同“歷險(xiǎn)”的過(guò)程。沒(méi)有教師的引導(dǎo)，學(xué)生則很難在開(kāi)放的情境中把握探究活動(dòng)的方向，教師仍然是整個(gè)探究活動(dòng)的掌舵者，只是這位掌舵者會(huì)巧妙的將自己的角色隱藏起來(lái)，而把教學(xué)舞臺(tái)交給所有的學(xué)生。

（三）探究教學(xué)的社會(huì)性

教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是一種社會(huì)性活動(dòng)。探究教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的自主性、合作性、交往性，實(shí)則是給學(xué)習(xí)提出了更高的社會(huì)性要求。傳統(tǒng)教學(xué)方式更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的競(jìng)爭(zhēng)性，而探究教學(xué)將合作作為其核心理念，主張?jiān)趯W(xué)生自主的基礎(chǔ)上培養(yǎng)其合作意識(shí)與能力，學(xué)習(xí)者們必須一起合作才能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在合作過(guò)程中，教師的角色并不是消失了，而是作為合作者中的一員，與學(xué)生一起進(jìn)行問(wèn)題的解決。這正如同后現(xiàn)代主義者所說(shuō)的：“平等中的首席”，平等意味著教師與學(xué)生間的平等的合作伙伴關(guān)系；而首席則意味著教師仍然處于引導(dǎo)者的角色。其主要表現(xiàn)為兩方面：一是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的同伴，協(xié)同學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，和學(xué)生一起討論問(wèn)題、分析問(wèn)題，提供自己解決問(wèn)題的策略，供學(xué)生討論、評(píng)判；二是組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生之間的對(duì)話，開(kāi)展討論與交流，并適當(dāng)提問(wèn)以引導(dǎo)學(xué)生深入思考和理解，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、評(píng)判和糾正錯(cuò)誤。

三、探究教學(xué)中教師引導(dǎo)作用的確證

在探究教學(xué)中，教師的引導(dǎo)作用就在于確保探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)范。探究學(xué)習(xí)的規(guī)范是指探究學(xué)習(xí)過(guò)程中要遵循學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，凸顯學(xué)科的價(jià)值、思想，讓兒童具備相應(yīng)學(xué)科的基本素養(yǎng)。課堂教學(xué)不同于一般生活，它是有計(jì)劃性和組織性的，學(xué)習(xí)是在一定的目的和規(guī)范之下進(jìn)行的，這就要求我們?cè)谔骄繉W(xué)習(xí)中必須遵守這些特點(diǎn)，否則課堂教學(xué)將失去應(yīng)有的價(jià)值。[5]那么，如何在探究教學(xué)中確證教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮呢？主要有三個(gè)方面：

（一）引導(dǎo)探究教學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向規(guī)范

探究學(xué)習(xí)的過(guò)程是開(kāi)放性的，但教學(xué)因何而發(fā)，因何而止，皆受教學(xué)目標(biāo)的規(guī)范與制約。傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的制約性和預(yù)設(shè)性，容易導(dǎo)向機(jī)械化的教學(xué)方式。探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的生成性，但不能去目標(biāo)化。一些教師、學(xué)生及評(píng)價(jià)專(zhuān)家總是把探究學(xué)習(xí)的生成性與預(yù)設(shè)性對(duì)立起來(lái)，導(dǎo)致對(duì)目標(biāo)預(yù)設(shè)的批判與迷失，由此引起一些學(xué)者對(duì)探究學(xué)習(xí)效果的質(zhì)疑，特別是對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)問(wèn)題的反思。從文化規(guī)范的視角而言，探究學(xué)習(xí)依然是目標(biāo)導(dǎo)向的文化繼承活動(dòng)，目標(biāo)是方向盤(pán)，什么時(shí)候也不能丟棄。預(yù)設(shè)并不意味著接受，生成也并不代表探究，根本的問(wèn)題在于如何讓探究學(xué)習(xí)作為學(xué)生的一種創(chuàng)造性思維活動(dòng)，在目標(biāo)的規(guī)范之內(nèi)成為學(xué)習(xí)的有效方式。[6]由于探究學(xué)習(xí)的開(kāi)放性特點(diǎn)，學(xué)生的探究很容易偏離目標(biāo)而成為自發(fā)的游戲活動(dòng)。為此，教師要隨時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，教師可通過(guò)演示、提問(wèn)、講解等各種方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的探究能夠緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行，逐漸的“逼近”教學(xué)目標(biāo)。一節(jié)完整的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)課，以探究活動(dòng)達(dá)成目標(biāo)為其終點(diǎn)。即杜威所說(shuō)的“也就意味著一個(gè)不確定情境得到解決，這就是終結(jié)，而‘終結(jié)’的意思是指所期待的終結(jié)，是指完結(jié)”。[7]

（二）引導(dǎo)探究教學(xué)的學(xué)科文化規(guī)范

所謂學(xué)科文化即某一學(xué)科所具有的基本范式，具體指學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、特征、價(jià)值、思維方式等。學(xué)科文化規(guī)范就是對(duì)原本來(lái)自于生活中的教學(xué)資源進(jìn)行符合學(xué)科范式的加工與處理。如果失去了學(xué)科文化的規(guī)范性，則學(xué)校教學(xué)活動(dòng)也就失去了存在的意義。成功的探究學(xué)習(xí)必須是符合學(xué)科文化規(guī)范的。施瓦布認(rèn)為，學(xué)科有獨(dú)特的基本結(jié)構(gòu)，它包括實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)兩方面：前者指學(xué)科的概念、原理、體系，后者指獲得這些知識(shí)體系的方法。因此，探究學(xué)習(xí)不僅要讓教學(xué)符合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，且要符合學(xué)科文化規(guī)范。正如建構(gòu)主義者所說(shuō)，建構(gòu)主義教學(xué)不是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)水平上的盲目摸索，人類(lèi)的科學(xué)文化不可能由此獲得，它需要教師的干預(yù)。教師要發(fā)揮好引導(dǎo)作用，把學(xué)生的探究活動(dòng)納入到學(xué)科文化的規(guī)范中來(lái)。一般來(lái)說(shuō)，科學(xué)求真，人文求善。科學(xué)課一定要體現(xiàn)科學(xué)課的本質(zhì)特點(diǎn)，要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。而科學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)之一是實(shí)證性，如果科學(xué)課違反科學(xué)的實(shí)證性，那就是“偽科學(xué)課”，不但不能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，反而把學(xué)生領(lǐng)入偽科學(xué)的歧途。語(yǔ)文課在于給學(xué)生們一些有關(guān)真善美的道理，而不能成為生物課、化學(xué)課。如在《鷸蚌相爭(zhēng)》的講解中，學(xué)生將最終的探究問(wèn)題聚焦于鷸和蚌能不能說(shuō)話的問(wèn)題，因?yàn)辁柨ㄖ龅臍?，而蚌夾著鷸的嘴巴。在學(xué)習(xí)《虎門(mén)銷(xiāo)煙》時(shí)，學(xué)生在探討林則徐有沒(méi)有環(huán)保意識(shí)。這哪能是語(yǔ)文課了？完全脫離了語(yǔ)文學(xué)科的文化規(guī)范性。而在此時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生真正的基于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的探究。

（三）引導(dǎo)探究教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展

促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展是探究教學(xué)的根本目標(biāo)。正如有學(xué)者所講：“對(duì)于教育目的的確定，唯一需要把握的教育精神乃是教育是專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)人的事業(yè)，它的唯一出發(fā)點(diǎn)是人的發(fā)展，它的最高鵠的只能是人的完善?！盵8]維果斯基提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”。這是他對(duì)教學(xué)與發(fā)展關(guān)系問(wèn)題的最主要結(jié)論。也就是說(shuō)，教學(xué)可以定義為“人為的發(fā)展”，教學(xué)決定著學(xué)生智力的發(fā)展，這種決定作用既表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動(dòng)的特點(diǎn)上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。探究教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的三維發(fā)展。這種教學(xué)即發(fā)展的思想應(yīng)該包涵在探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程之中，而要實(shí)現(xiàn)此三維目標(biāo)，則完全有賴(lài)于教師的引導(dǎo)作用。這種引導(dǎo)作用不僅包涵在教師的教學(xué)預(yù)設(shè)之中，也在于探究活動(dòng)的生成過(guò)程之中。教師應(yīng)通過(guò)評(píng)估、選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供教學(xué)支持等來(lái)幫助學(xué)生成功地通過(guò)最近發(fā)展區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大發(fā)展。評(píng)估是指教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，首先應(yīng)該檢測(cè)學(xué)生對(duì)某一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理解能力，包括推理能力、背景知識(shí)、認(rèn)知興趣等，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)；選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的在于使學(xué)習(xí)任務(wù)能適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平，而不至于過(guò)難或過(guò)易；提供教學(xué)支持即通過(guò)搭建“腳手架”來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

以往關(guān)于探究教學(xué)的研究缺乏對(duì)教師引導(dǎo)作用的關(guān)注，使得教師對(duì)其自身的作用不夠明確，導(dǎo)致他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中掌握不好度，容易走向極端，要么過(guò)度即控制式探究，要么不足即放任式探究。而無(wú)論是控制還是放任，都使得教師失去了引導(dǎo)作用的本真意涵。因此，提高教師的引導(dǎo)能力，發(fā)揮其引導(dǎo)作用是提升探究教學(xué)質(zhì)量的突破口。

[1]謝麗娜．探究學(xué)習(xí)中“學(xué)生自由”的異化及其合理化[J]．教育發(fā)展研究，2010，（2）.

[2][5][6]張俊列.探究學(xué)習(xí)的失范與規(guī)范——一個(gè)新課程案例引發(fā)的反思[J]．中小學(xué)管理，2010，(2).

[3]徐學(xué)福．探究學(xué)習(xí)的失范與規(guī)范[J]．教育學(xué)報(bào)，2009,(2).

[4][美]約翰·杜威著.姜文閡譯.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M]．北京：人民教育出版社，2004，277．

[7][美]約翰·杜威著.傅統(tǒng)先，邱椿譯.人的問(wèn)題[M]．傅統(tǒng)先，南京：江蘇教育出版社，2006,363．

[8l王坤慶.精神與教育：一種教育哲學(xué)的當(dāng)代教育反思與建構(gòu)[M]．上海：上海教育出版社，2002,224.

李運(yùn)昌/河北民族師范學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué) 何青霞/河北民族師范學(xué)院講師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)

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