教學(xué)共同體：一種社會(huì)學(xué)的分析*

● 王彥明

教學(xué)共同體：一種社會(huì)學(xué)的分析*

● 王彥明

教學(xué)共同體是師生由于共同的愿景，在平等交流與合作的基礎(chǔ)上構(gòu)成的群體，具有平等合作、和諧共生、交往生成的特點(diǎn)。教學(xué)共同體的構(gòu)建必須具備幾個(gè)條件：共同理解、共同愿景、互動(dòng)合作、安全自由。

共同體；教學(xué)共同體；社會(huì)學(xué)

隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題成為研究的熱點(diǎn)，“共同體”也成為教師專業(yè)發(fā)展研究中出現(xiàn)頻率極高的概念，學(xué)者們通常用“共同體”來(lái)描述教師專業(yè)發(fā)展的組織實(shí)體或組織特征，如“實(shí)踐共同體”、“專業(yè)共同體”、“學(xué)習(xí)共同體”和“對(duì)話共同體”等。但基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)應(yīng)該是教學(xué)，教學(xué)中的主體就是教師和學(xué)生，恰當(dāng)處理二者的關(guān)系就成為提高教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵。教學(xué)共同體可以為我們提供有益的借鑒。

一、教學(xué)共同體的內(nèi)涵

（一）共同體

德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家斐迪南·滕尼斯在其成名作、經(jīng)典的社會(huì)學(xué)文獻(xiàn)《共同體與社會(huì)》一書(shū)中定義了“共同體”的概念，即：“通過(guò)某種積極的關(guān)系而形成的群體，統(tǒng)一地對(duì)內(nèi)對(duì)外發(fā)揮作用的一種結(jié)合關(guān)系，現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命組合。由個(gè)體意志決定的、相互發(fā)生關(guān)系的群體，這是共同體的基本條件；對(duì)內(nèi)對(duì)外發(fā)揮作用是共同體的功能，現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命是共同體的本質(zhì)。”[1]他把共同體看成一種群體，具有某種關(guān)系，有個(gè)體意志決定。雅斯貝爾斯從生存哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為“共同體”是內(nèi)在的“生存共同體”（existential community），其中人與人的結(jié)合使他們能夠找到自己的本質(zhì)自我存在。當(dāng)代社群主義思想家愛(ài)茲安尼認(rèn)為共同體就是社群，他認(rèn)為共同體（社群）是“一個(gè)社會(huì)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，它包含了共同理解的意義；而最重要的是，它包含了共同的價(jià)值?！盵2]也正因如此，共同體不是一個(gè)利益角逐的場(chǎng)所，并不是各個(gè)利益團(tuán)體爭(zhēng)奪自身利益的舞臺(tái)，而是在尊重他人利益的基礎(chǔ)上，對(duì)共同價(jià)值的追求。正如羅伯特·普特南所說(shuō)，共同體里的公民并不必須是完全利他主義的。然而，公民共同體里的公民追求托克維爾所說(shuō)的“恰當(dāng)理解的自我利益”，[3]即要在更廣泛的公共需要背景下來(lái)理解自我利益，由遠(yuǎn)見(jiàn)的“而非”短視的自我利益，這是有助于促進(jìn)他人利益的自我利益。

因此，所謂共同體，是指擁有共同的歷史傳統(tǒng)、文化背景或共同信仰、價(jià)值目標(biāo)、規(guī)范體系，關(guān)系穩(wěn)定而持久的社會(huì)群體。共同體成員之間具有共同分享的基礎(chǔ)，并對(duì)其有共同的感知。同時(shí)，共同體及其成員的身份不是人為設(shè)計(jì)的自然存在物，成員資格的認(rèn)同也不需要去刻意尋求，更無(wú)法接受來(lái)自外界的任何反思、批判或試驗(yàn)。因此，一旦人為地夸大它的溫馨和純潔之美或貶低其存在的價(jià)值，就意味著共同體瀕臨消亡，而且共同體一旦解體，它就不可能再還原。[4]共同體的穩(wěn)定性也為個(gè)人的行為確定了穩(wěn)定的坐標(biāo)。個(gè)人基于情感的、理智的、和睦友愛(ài)的交往和理解是結(jié)成共同體的基礎(chǔ)。現(xiàn)當(dāng)代的中西方學(xué)者，正是用共同體這一概念標(biāo)明人們之間關(guān)愛(ài)的、依賴的、和諧的生活型態(tài)，這與馬克思恩格斯不加限定詞而使用“共同體”的一般意義是一致的。

（二）教學(xué)共同體

教育者群體首先應(yīng)該是一個(gè)共同體，這個(gè)群體一方面應(yīng)該具有迪爾凱姆所言的機(jī)械團(tuán)結(jié)的集體意識(shí)；另一方面因應(yīng)社會(huì)發(fā)達(dá)、科技發(fā)展而發(fā)生的社會(huì)分工愈來(lái)愈細(xì)的需要而具有有機(jī)團(tuán)結(jié)的特征。當(dāng)代學(xué)者以共同體的視角來(lái)打量學(xué)校和課堂時(shí)，其意識(shí)或潛意識(shí)就是要摒棄學(xué)校及課堂與日常生活、與社會(huì)實(shí)踐、與真實(shí)情境相割裂的狀態(tài)，而追求學(xué)習(xí)的社會(huì)化價(jià)值，倡導(dǎo)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程是社會(huì)性的、是不斷建構(gòu)的。因?yàn)樾碌闹R(shí)觀更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性、分布性，只有建立共同體，才能為個(gè)體通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、交流和分享建構(gòu)知識(shí)的意義提供必要的條件。

有學(xué)者認(rèn)為教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標(biāo)，在培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有責(zé)任感的個(gè)體聯(lián)合，或稱之為教育者共同主體形態(tài)。[5]教育共同體，是信仰共同體、精神共同體，也是一種學(xué)術(shù)共同體。在宏觀層次上，教育共同體表現(xiàn)為終身教育視野下有大教育觀特征的家庭、學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)合。在中觀層次上，教育共同體表現(xiàn)為學(xué)校教育者的聯(lián)合，具體還可以分為本校教師間的聯(lián)合、橫向同級(jí)別學(xué)校間的聯(lián)合和縱向不同層次學(xué)校間的聯(lián)合，其核心紐帶是對(duì)學(xué)生身心全面發(fā)展的共同關(guān)注。在微觀層次上，教育共同體存在于以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系中。教學(xué)共同體可以認(rèn)為是在微觀層面的研究。日本課堂研究的專家佐藤學(xué)從課堂社會(huì)學(xué)的角度分析了課堂社會(huì)的三種形態(tài)：第一種形態(tài)是對(duì)班集體的直接性歸屬意識(shí)與對(duì)課堂之規(guī)范的無(wú)意識(shí)承認(rèn)結(jié)合而成的原始共同體社會(huì)；第二種形態(tài)是由課堂中權(quán)利義務(wù)的契約關(guān)系與制度性的角色關(guān)系所構(gòu)成的群體性社會(huì)；第三種形態(tài)是意識(shí)到上述兩種人際關(guān)系，并在對(duì)其加以變革的實(shí)踐中所形成的學(xué)習(xí)共同體。這第三種形態(tài)，即學(xué)習(xí)共同體是課堂最本質(zhì)的形態(tài)。[6]按照這種劃分，教學(xué)共同體隸屬于第三種形態(tài)。

從以上的分析，我們可以把教學(xué)共同體定義為：是指一個(gè)由教師和學(xué)生共同構(gòu)成的團(tuán)體，彼此在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的任務(wù)，在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)。師生都以個(gè)體的身份共同參與，平等協(xié)商，合作交流，他們有不斷學(xué)習(xí)和完善自身、超越自我的共同愿景，他們強(qiáng)調(diào)共同學(xué)習(xí)、自主管理，鼓勵(lì)師生之間、生生之間的互助、合作和共享，最終形成相互激勵(lì)、相互幫助和共同提高的團(tuán)隊(duì)關(guān)系。教學(xué)共同體發(fā)展的主體是教師和學(xué)生，發(fā)展的情境是教師從事教育實(shí)踐活動(dòng)的課堂，發(fā)展的指向是解決師生教學(xué)活動(dòng)中面臨的實(shí)際問(wèn)題，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)師生雙方的共同發(fā)展。把課堂理解為師生學(xué)習(xí)的共同體，其本質(zhì)是在批判以知識(shí)為本位的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，建構(gòu)一種以學(xué)生為本位的新型課堂教學(xué)生活世界，在教學(xué)共同體中，每一個(gè)成員都有著共同的學(xué)習(xí)愿景，具有特定的身份或角色，帶著一種認(rèn)同、歸屬心理積極負(fù)責(zé)地參與和體驗(yàn)共同體的學(xué)習(xí)生活。所以，每個(gè)成員的思想、意志、觀念都要經(jīng)歷個(gè)體內(nèi)化、社會(huì)認(rèn)同等過(guò)程，并逐步形成群體的共同文化價(jià)值。

二、教學(xué)共同體的特點(diǎn)

在人們對(duì)共同體的不斷追求中，共同體所強(qiáng)調(diào)的共同愿景、共同的生活過(guò)程、共同的習(xí)慣和習(xí)俗、互相依賴達(dá)成目標(biāo)、平等的合作與交往、個(gè)人的歸屬感與主體感等特征漸漸明晰。

（一）平等合作

教學(xué)共同體不同于正式群體，它是師生自愿參與的群體，它只通過(guò)氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。在這個(gè)共同體中，成員間的關(guān)系是民主、平等、合作的關(guān)系。這里，沒(méi)有師生的地位差別，沒(méi)有同學(xué)之間的身份差別，有的只是對(duì)知識(shí)的渴望與向往，有的只是平等的對(duì)話與交流。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，進(jìn)入共同體并不是屈尊俯就，而是基于對(duì)生命的敬畏與尊重。這時(shí)教師才真正尊重了學(xué)生的主體地位，而褪去身份的外衣后的交流才是真正的平等交流，才是心靈的對(duì)話。一個(gè)教學(xué)共同體是一個(gè)諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個(gè)共同的事業(yè)，而這些都是建構(gòu)在合作的基礎(chǔ)上的。教學(xué)本身就涉及到師生雙方，如果沒(méi)有師生雙方的協(xié)作，教學(xué)不可能順利進(jìn)行。而基于平等基礎(chǔ)上的合作是多方面的、廣泛的，問(wèn)題的解決依靠的是團(tuán)體的力量而不是個(gè)體的單打獨(dú)斗。合作并不是協(xié)作。協(xié)作的目的是明確的而且單一性的，在采取行動(dòng)之前需要事先協(xié)商說(shuō)明，而合作者的行動(dòng)是出于自我對(duì)合作價(jià)值的認(rèn)識(shí)和理解；協(xié)作的過(guò)程是一個(gè)“交換”過(guò)程，以自己所擁有和所能提供的因素去與他人的那些可以補(bǔ)足自己不足的那些因素進(jìn)行交換，而合作者考慮的則是合作行動(dòng)的總體收益而不是自己通過(guò)合作過(guò)程所達(dá)到的收益狀況；在根本性質(zhì)上協(xié)作是被動(dòng)的和“他治的”，合作則是真正“自治”的，合作關(guān)系中包含著自主性的內(nèi)涵，合作行為是自主性的體現(xiàn)。因此，教學(xué)共同體中成員之間應(yīng)該是平等的合作關(guān)系而不是協(xié)作，而這也是教學(xué)共同體一個(gè)突出的特點(diǎn)。

（二）和諧共生

鮑曼在騰尼斯的意義上指出，共同體一直是一個(gè)象征著互助、和諧和信任的褒義詞，其本質(zhì)是傳遞出一種安全、愉悅和令人神往的滿足感，意味著懷念一種傳統(tǒng)的穩(wěn)定生活，或者渴望重新?lián)碛幸粋€(gè)團(tuán)結(jié)和諧的世界[7]。在課堂教學(xué)共同體中，師生彼此建立的是一種伙伴式關(guān)系，彼此信任、相互信賴、相互支持，教師是這個(gè)家庭里的家長(zhǎng)，既是家庭一員，同時(shí)也肩負(fù)著更多的責(zé)任。共同體中的紀(jì)律與自由、團(tuán)隊(duì)與個(gè)體的沖突等，都需要教師來(lái)解決。和諧并不意味著沒(méi)有沖突，正如劉易斯·A·科塞所言，“沖突可能有助于消除某種關(guān)系中的分離因素并重建統(tǒng)一。在沖突能夠消除敵對(duì)者之間緊張關(guān)系的范圍內(nèi)，沖突具有安定的功能，并成為關(guān)系的整合因素”。[8]關(guān)鍵在于如何處理沖突問(wèn)題，而共同體內(nèi)部就是在不斷的沖突—和諧—沖突—和諧中走向成熟。

在教學(xué)共同體中，共同體成員共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解（如共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、趨同的學(xué)習(xí)與研究興趣、基于合作的實(shí)踐等），這種共同體是通過(guò)針對(duì)“同一性”的博弈而實(shí)現(xiàn)的尊重“差異”的共同體，在學(xué)習(xí)的社會(huì)性建構(gòu)過(guò)程中，應(yīng)更注重個(gè)人的主體性和獨(dú)特價(jià)值。共同體應(yīng)當(dāng)具有同質(zhì)性，沒(méi)有高度共享的共同體不成其為一個(gè)共同體。另一方面，共同體對(duì)同質(zhì)性的追求并不應(yīng)當(dāng)削弱、否定和掩蓋共同體內(nèi)部所包含的多樣性和異質(zhì)性?！盃奚鼈€(gè)體性，其成員自身沒(méi)有得到發(fā)展的共同體將是一個(gè)貧乏的共同體?！盵9]共同體同時(shí)應(yīng)當(dāng)包含著視角的豐富性、多樣性和復(fù)雜性。

教學(xué)共同體同時(shí)也是一個(gè)以學(xué)習(xí)為目標(biāo)和內(nèi)容的生活共同體，即以地緣、同伴情緣而結(jié)成的共同體，同時(shí)，大家又通過(guò)學(xué)習(xí)而構(gòu)筑共同愿景。它是生活共同體和學(xué)習(xí)共同體的統(tǒng)一體。泰勒曾指出：“一個(gè)人不能基于他自身而是自我。只有在與某些對(duì)話者的關(guān)系中，我才是自我?！盵10]“學(xué)習(xí)者在通過(guò)與客體的對(duì)話、他者的對(duì)話和自身的對(duì)話中獲得當(dāng)下的人生意義，并最終走向自我完善”。[11]所以，與他者的共生是個(gè)體存在的基礎(chǔ)，而正是在共同體中，個(gè)體的價(jià)值才得到具體的體現(xiàn)。當(dāng)我們?cè)敢夥艞壸晕冶Ｗo(hù)的專業(yè)自主，讓我們像學(xué)生依靠我們那樣去依靠我們的學(xué)生，我們就會(huì)更加走近那個(gè)真正共同體所需的相互依存的關(guān)系。[12]只有師生真正融入這個(gè)共同體中，不是以“我—他”，而是以“我—你”的關(guān)系交流共生，這樣的共同體才是真正的教學(xué)共同體，而這樣的共同體是“既作為一個(gè)整體又不能完全喪失每一個(gè)體各自的獨(dú)立性”的有序群體。

（三）交往生成

維果斯基認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會(huì)性的活動(dòng)，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見(jiàn)解之間的對(duì)話，它首先是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，然后才是一個(gè)心理過(guò)程。而主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過(guò)程。生存是主體間的“共在”，是平等的、開(kāi)放的自我主體與對(duì)象主體間的交往和對(duì)話。在交往和對(duì)話的過(guò)程中，每一個(gè)主體都敞開(kāi)自己的“視界”，同時(shí)進(jìn)入他人的“視界”，最終實(shí)現(xiàn)雙方的“視界融合”，這一過(guò)程亦即主體和主體彼此分享經(jīng)驗(yàn)，共同建立意義和理解的過(guò)程。

在教學(xué)共同體中，個(gè)體正是通過(guò)主體間的交往實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，促進(jìn)自己的升華。人類社會(huì)的進(jìn)程表明，個(gè)人只有在各種各樣的共同體中，才能獲得生活和發(fā)展的條件，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體最完整的價(jià)值。在交往過(guò)程中，共同體面對(duì)真實(shí)、復(fù)雜的實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行分析、探究，通過(guò)對(duì)話、協(xié)商，合作解決問(wèn)題，并主動(dòng)建構(gòu)起隱含于問(wèn)題背后的有關(guān)知識(shí)（同時(shí)也不斷誘發(fā)新的學(xué)習(xí)需要，成為持續(xù)探究的一種動(dòng)力），形成解決問(wèn)題的技能和自主思考的能力。

教學(xué)共同體不是一個(gè)正式的組織，沒(méi)有章程和規(guī)定，而是師生在教學(xué)活動(dòng)中自發(fā)生成的非正式的群體。這個(gè)群體的誕生依賴于師生的共同愿景、共同實(shí)踐、共同體驗(yàn)，依賴于師生融洽的平等的師生關(guān)系，依賴于師生對(duì)知識(shí)的共同渴望。從某種意義上說(shuō)，教學(xué)共同體的誕生不是有意識(shí)的產(chǎn)物，而是無(wú)意識(shí)中生成的。但這種無(wú)意識(shí)并非純粹的無(wú)意識(shí)，而是在滿足一定條件后自然而然的生成共同體。

三、構(gòu)建教學(xué)共同體的條件

（一）共同理解

共同理解是基于共同價(jià)值基礎(chǔ)上的對(duì)問(wèn)題的共同看法。在共同體中，人們通過(guò)社會(huì)交往逐步形成相同的觀念，從而相互理解，并視對(duì)方的活動(dòng)狀態(tài)作為自己評(píng)價(jià)活動(dòng)的參照系，即站在“他我”的立場(chǎng)上去考察“我”的行為和原則。共同理解不同于共識(shí)，正像齊格蒙特·鮑曼所指出的：這種共同理解有如海德格爾所說(shuō)的上下在手狀態(tài)，它與共識(shí)（consensus）不同，共識(shí)是指由思想見(jiàn)解根本不同的人們達(dá)成的一致，是艱難談判和妥協(xié)的產(chǎn)物，是經(jīng)歷過(guò)多次爭(zhēng)吵、許多次反對(duì)和偶爾的對(duì)抗后的結(jié)果，而共同理解則先于所有的一致和分歧，它是一種“相互的、聯(lián)結(jié)在一起的情感”。[13]在教學(xué)共同體內(nèi)，這種共同理解就是對(duì)教學(xué)價(jià)值的共同體認(rèn)，就是對(duì)師生關(guān)系及地位的共同認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)共同體中，對(duì)學(xué)生而言，這意味著生命的解放，對(duì)于教師而言，這意味著經(jīng)驗(yàn)的分享。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不再是教學(xué)中的“他者”，而是教學(xué)里的主人；教師也從教學(xué)敘事的話語(yǔ)權(quán)威變成生活經(jīng)驗(yàn)的交流者，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的促進(jìn)者，是學(xué)生生活的伙伴。在真正的共同體模式中，教師和學(xué)生同時(shí)關(guān)注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師或?qū)W生——成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)，以教師為中心和以學(xué)生為中心教育的最優(yōu)質(zhì)獲得融合和超驗(yàn)升華。[14]學(xué)習(xí)的目的不僅僅是成就“自我”，還要通過(guò)成員的積極交流，來(lái)共同構(gòu)建集體的 “知識(shí)庫(kù)”，形成集體共有、共享的知識(shí)、智慧和技能。“只有當(dāng)一個(gè)人能夠承認(rèn)其他人像自己一樣屬于同一政治組織從而實(shí)現(xiàn)它自身時(shí)，我們才得到盧梭所說(shuō)的‘共同體的普遍意志’”。[15]

共同體成員能感受到自己屬于這個(gè)群體，能與團(tuán)體其他成員一起進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，擁有自己特定的身份和身份賦予的意義，能獲得群體成員的尊重和信任，擁有一種感情上的依賴和心理上的安全感。正是教學(xué)共同體營(yíng)造了這樣民主、平等、相互接納的學(xué)習(xí)氛圍，才使共同體成員之間能夠克服心理障礙進(jìn)行有效溝通、交流彼此的情感、體驗(yàn)和生活，才能使個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楣仓R(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和分布認(rèn)知，完成建設(shè)性的“會(huì)話”。

正如帕爾默所說(shuō)，在真正的共同體中，猶如真實(shí)的生活，不存在純粹的知識(shí)客體，也沒(méi)有絕對(duì)權(quán)威。在真正的共同體中，猶如真實(shí)的生活，真理并不生活在假設(shè)中，而教育要遠(yuǎn)勝于把假設(shè)運(yùn)送給消極的聽(tīng)眾。在真正的共同體中，認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過(guò)程看起來(lái)并不太像通用汽車的生產(chǎn)線，更像一個(gè)市民大會(huì)，不太像一個(gè)官僚機(jī)構(gòu)，更像一個(gè)熱鬧的市集。[16]

（二）共同愿景

愿景是人們永遠(yuǎn)為之奮斗希望達(dá)到的圖景，共同的愿景就是組織成員所共同持有的意象或景象。建立共同愿景不能靠命令，不能靠規(guī)定，只能靠周而復(fù)始的溝通和分享。建立共同愿景也不是解決某一具體問(wèn)題的回答，也不是一種形式性的東兩，而是必須由組織成員全過(guò)程、全方位、全方法、全面地將共同愿景貫徹落實(shí)在生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)和工作的各個(gè)方面。共同愿望是經(jīng)過(guò)人們交流切磋、深度交流磨合而成，它為學(xué)習(xí)提供焦點(diǎn)和能量，就像光通過(guò)凸鏡將能量聚集于一個(gè)焦點(diǎn)那樣。正如沃倫·本尼斯所說(shuō)：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”[17]。共同愿景是組織成員心中共有的愿望景象，是組織中每個(gè)成員深受感召的力量。它能夠激發(fā)出強(qiáng)勁的凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)改革創(chuàng)新和一往無(wú)前的精神。

共同愿景包括三個(gè)因素：一是目標(biāo)，指組織究竟要“追尋什么樣的共同愿景？”即建立人們心目中真正想要實(shí)現(xiàn)的組織具體景象。目標(biāo)為個(gè)人成長(zhǎng)和組織發(fā)展指出明確的方向。二是價(jià)值觀，是指“如何追尋這共同愿景”，即在實(shí)現(xiàn)愿景的過(guò)程中人們一切行動(dòng)的最高依據(jù)和全體成員在日常生活中的共同行為準(zhǔn)則。三是使命感，是回答“為何追尋這共同愿景？”的問(wèn)題，它反映個(gè)人和組織對(duì)社會(huì)、國(guó)家和世界所希望貢獻(xiàn)的是什么。教學(xué)共同體的共同愿景就是人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。人的價(jià)值是多方面的，而絕不是僅僅局限于知識(shí)的學(xué)習(xí)。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，“實(shí)然”的課堂生活則成為一個(gè)完全與教師和學(xué)生的生活世界隔絕的目標(biāo)性、科學(xué)性、規(guī)范性、預(yù)設(shè)性、非交往性的過(guò)程，成為一個(gè)教師與學(xué)生為了知識(shí)而存在的過(guò)程。對(duì)于教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的日常生活世界與教學(xué)專業(yè)世界同時(shí)被異化，在日常生活中他們生活得不像一個(gè)正常的社會(huì)化了的人，在專業(yè)的課堂教學(xué)中，由于失去了其生活世界作為基礎(chǔ)，使專業(yè)世界成為異化人的存在的主要工具。[18]師生只有擺脫這種束縛，真正把教育理解為心靈的對(duì)話，真正把教學(xué)理解為平等的交流與合作，做到“目中有人”，從人的視界看待教師和學(xué)生，以師生共同的發(fā)展與進(jìn)步，個(gè)體價(jià)值的共同實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w，才能使教學(xué)共同體真正建立。

（三）互動(dòng)合作

教學(xué)共同體中的互動(dòng)表現(xiàn)在課堂上就是教師自覺(jué)地關(guān)注學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感態(tài)度，關(guān)注學(xué)生心理活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生全身心投入到課堂學(xué)習(xí)的影響因素，關(guān)注如何與學(xué)生共同和諧地成長(zhǎng)。教學(xué)共同體的實(shí)質(zhì)就是把教師和學(xué)生從一種“客位”的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種“主位”的生活狀態(tài)。使傳統(tǒng)意義上的教師教、學(xué)生學(xué)讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正意義上的“學(xué)習(xí)共同體”，使課堂成為師生生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。而學(xué)生之間的互動(dòng)與合作有利于激起學(xué)生的好奇心，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)。更重要的是，學(xué)生在彼此不同觀點(diǎn)的碰撞、比較和交流及反思過(guò)程中，加深了對(duì)知識(shí)的理解和領(lǐng)會(huì)，也正是在這種互動(dòng)和沖突中，實(shí)現(xiàn)了意義建構(gòu)。

在教學(xué)共同體中，各成員都將他人視為知識(shí)的可能性源泉，通過(guò)對(duì)話和共同的探索活動(dòng)將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)。另一方面，共同體通過(guò)互動(dòng)將個(gè)人問(wèn)題轉(zhuǎn)化為公共問(wèn)題，借助集體智慧走出個(gè)人困境，從而構(gòu)成了一種加速個(gè)人智慧生成和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)，也使教師話語(yǔ)霸權(quán)的解構(gòu)成為可能。

（四）安全與自由

共同體具有一個(gè)基本功能：為其共同體成員提供生活的某種確定性和安全，而身居其中的成員則維系著一種緊密的社會(huì)關(guān)系，相互依存、信任和互助?！爸挥性诠餐w中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在共同體中才可能有個(gè)人自由。”[19]這里馬克思明確指明了共同體對(duì)于個(gè)人發(fā)展的極端重要性。在鮑曼看來(lái)，對(duì)于任何依托共同體而存在的個(gè)體來(lái)說(shuō)，生活的安全和自由是兩種最基本的價(jià)值。

共同體所體現(xiàn)的安全與個(gè)體所追求的自由存在一種對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。社會(huì)個(gè)體進(jìn)入任何一種共同體都是為了得到它的某種庇護(hù)，但為了服從共同體的某些規(guī)范也不得不放棄一定的自由。但安全與自由畢竟是相對(duì)的，世上沒(méi)有絕對(duì)的安全與自由。教學(xué)共同體是一個(gè)自由的共同體。每個(gè)學(xué)生的個(gè)性都能充分的得到彰顯，師生之間、生生之間是一種平等交往和對(duì)話的關(guān)系，教學(xué)主體之間不是以自己的觀點(diǎn)來(lái)征服或消滅對(duì)方的觀點(diǎn)，而是一種對(duì)對(duì)方個(gè)性的肯定、接納、尊重和認(rèn)同。教學(xué)共同體還是一個(gè)生命的共同體，在這里彰顯了生命的價(jià)值和意義。教學(xué)共同體也是一個(gè)安全的共同體，因?yàn)樵谶@里面所有人找到了自己的歸屬，也只有在這里面，它們的價(jià)值才能得到實(shí)現(xiàn)。安全與自由也是構(gòu)建教學(xué)共同體的必要條件。

對(duì)于共同體，鮑曼的描述可謂恰如其分，“它就像是一個(gè)家，在它的下面，可以遮風(fēng)避雨；它又像一個(gè)壁爐，在嚴(yán)寒的日子里，靠近它，可以暖和我們的手?！谶@個(gè)共同體中，我們可以放松起來(lái)——因?yàn)槲覀兪前踩?，在那里，即使是在黑暗的角落里，也不?huì)有任何危險(xiǎn)（誠(chéng)然，這里幾乎沒(méi)有任何“角落”是“黑暗”的）。在共同體中，我們可以相互很了解，我們可以相信我們所能聽(tīng)到的事情，在大多數(shù)時(shí)間里我們是安全的，并且?guī)缀鯊膩?lái)不會(huì)感到困惑、迷?；蛘痼@。對(duì)對(duì)方而言，我們相互之間從來(lái)都不是陌生人。[20]對(duì)師生來(lái)說(shuō)，教學(xué)共同體正是他們的溫暖的家。

[1][德]斐迪南·滕尼斯著．林榮遠(yuǎn)譯．共同體與社會(huì)[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1999,2-3．

[2]轉(zhuǎn)引自吳玉軍．共同體的式微與現(xiàn)代人的生存[J]．浙江社會(huì)科學(xué)，2009,(11)．

[3][法]托克維爾著.董國(guó)良譯．論美國(guó)的民主[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1988,513．

[4]郭臺(tái)輝．共同體：一種想象出來(lái)的安全感[J]．現(xiàn)代哲學(xué)，2007,(5)．

[5]林上洪．“教育共同體”芻議[J]．教育學(xué)術(shù)月刊，2009,(10)．

[6][日]佐滕學(xué)著.鐘啟泉譯．學(xué)習(xí)的快樂(lè)—走向?qū)υ抂M]．北京：教育科學(xué)出版社，2005,40．

[7][13][20][英]齊格蒙特·鮑曼著．歐陽(yáng)景根譯．共同體[M]．南京：江蘇人民出版社，2003,2，5-7,2-3．

[8]宋林飛.西方社會(huì)學(xué)理論[M]．南京：南京大學(xué)出版社，1999,326．

[9]王成兵．再論杜威的共同體觀[J]．學(xué)術(shù)論壇，2009,(12)．

[10][加]查爾斯·泰勒著.韓震等譯．自我的根源：現(xiàn)代認(rèn)同的形成[M].南京：譯林出版社，2001,50．

[11]舒悅.當(dāng)代美國(guó)學(xué)校學(xué)習(xí)共同體問(wèn)題探析[J]．外國(guó)教育研究，2007，(2)．

[12][14][16][美]帕克·帕爾默著.吳國(guó)珍等譯．教學(xué)勇氣[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2005，140，117，102．

[15][美]喬治·赫伯特·米德著.趙月瑟譯.心靈、自我與社會(huì)[M].上海：上海譯文出版社，1992,252．

[17][美]戴維·w·約翰遜、羅杰·w·約翰遜著．唐宗清等譯．領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52．

[18]王鑒.教育與生活[J]．華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006,(3)．

[19]馬克思恩格斯選集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，1995，119．

*本文是江蘇省普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃資助項(xiàng)目和南京師范大學(xué)研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃資助項(xiàng)目階段性成果，編號(hào)：CXZZ11-0846。

王彥明／南京師范大學(xué)博士生，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）