教師生涯發(fā)展：專業(yè)化、職業(yè)化、生命化的辯證運(yùn)動(dòng)*

●孫 琳 張廣君

教師生涯發(fā)展：專業(yè)化、職業(yè)化、生命化的辯證運(yùn)動(dòng)*

●孫 琳 張廣君

當(dāng)前將教師發(fā)展的根本問題定位于教師專業(yè)化發(fā)展的主流認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)論上透露出來的是顛倒了的教師與教師職業(yè)主客二元對(duì)立的思維方式，在價(jià)值論上反映出來的是對(duì)教師作為人的文化生成與發(fā)展的忽視?；谏烧摰牧?chǎng)和生成教育的觀點(diǎn)，在教師發(fā)展的理論與實(shí)踐中，應(yīng)該樹立教師生命的文化生成的基本理念，堅(jiān)持教師專業(yè)化、職業(yè)化、生命化發(fā)展辯證運(yùn)動(dòng)的核心取向，依循“多層耦合、多維一體”的發(fā)展機(jī)制，幫助教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的生涯發(fā)展。

教師生涯發(fā)展；專業(yè)化；職業(yè)化；生命化；生成論

教師專業(yè)化是教師教育的最核心、最重要的問題，這是當(dāng)前關(guān)于教師教育與發(fā)展領(lǐng)域的主流認(rèn)識(shí)。國(guó)內(nèi)相關(guān)的政策規(guī)劃、理論探索與實(shí)踐變革，幾乎皆基于此而展開。然而，從當(dāng)前有關(guān)理論研究和實(shí)踐探索的整體狀況看，關(guān)于教師教育與發(fā)展的這一基本理解和認(rèn)識(shí)取向，在理論上是存在著一定的偏頗的，在實(shí)踐上也是有著比較隱晦的消極影響的。如果不能對(duì)這一問題做進(jìn)一步的叩問剖析和辨正澄清，則有可能給教師教育的理論和實(shí)踐發(fā)展帶來不良的影響。因此，有必要深入探討教師教育與發(fā)展的更加整體、有效并且更加符合時(shí)代精神的思維路徑。本文擬在對(duì)教師專業(yè)化的基本意涵及所存在的問題進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，基于生成論哲學(xué)的基本立場(chǎng)，借鑒生成教育理論的研究成果，從教師生涯發(fā)展的視角出發(fā)，對(duì)當(dāng)前教師生涯發(fā)展的整體運(yùn)動(dòng)，從核心理念、問題分析、價(jià)值取向、機(jī)制選擇等方面，作一基本分析和整體探討。

一、核心立場(chǎng)與旨趣：從生成論哲學(xué)到人的生成與發(fā)展

生成論哲學(xué)認(rèn)為，事物在現(xiàn)實(shí)展開的運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程中形成自身及其品性，而不是以既定或預(yù)成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展。根據(jù)生成論的基本立場(chǎng)和基本思想方法所進(jìn)行的生成教育研究，我們提出了以追求個(gè)性與社會(huì)性的統(tǒng)一和真善美的統(tǒng)一為基本的價(jià)值取向，在主體的、對(duì)成的、和諧的關(guān)系中，通過真實(shí)的實(shí)踐、交往、體驗(yàn)與理解的機(jī)制，讓學(xué)生充滿生命活力、懂得生活意義、實(shí)現(xiàn)文化生成。[1]在生成論的視域下，我們所期待的教師發(fā)展愿景，與現(xiàn)行教師教育理論與實(shí)踐的整體圖景，會(huì)有所不同。

生成教育的理念是對(duì)教育本真的直接觀照與深層釋義。生成教育所倡導(dǎo)的思維方式，是生成性的、過程性的和關(guān)系性的思維。杜威“教育即生活、”“教育即生長(zhǎng)”、“教育是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改組或改造”的觀點(diǎn)，正是生成性思維下的教育本質(zhì)觀。人的生命不僅是物質(zhì)的，更是心理的、社會(huì)的、歷史的和文化的。人的靈明之心（知性悟性思維能力）、道德本質(zhì)，雖生而有之，但只是規(guī)定性，就其現(xiàn)實(shí)發(fā)生來說，則全部來源于有意義的文化現(xiàn)象世界，包括他對(duì)外部自然界價(jià)值的意識(shí)。有意義的文化世界對(duì)人的心理機(jī)制的建構(gòu)，是文化世界與人的心理世界兩個(gè)不同次第開放體系特殊交互作用的契合。[2]文化與人的發(fā)展始終緊密結(jié)合在一起——人的創(chuàng)造性活動(dòng)使文化日益豐富，日益豐富的文化又使人不斷走向個(gè)性化、社會(huì)化，也就是文化。質(zhì)言之，人使文化活化，文化使人成為人，人與文化互為手段與目的，通過教育的中介，兩者更為有效地實(shí)現(xiàn)著相互同化、雙重建構(gòu)，促進(jìn)著以具有特定社會(huì)文化特質(zhì)與內(nèi)涵為基本表征的新人的文化生成，即“生命個(gè)體總體生成”。人與文化的“雙重建構(gòu)”，即人的文化生成[3]，成為生成教育的核心理念之一。

二、基本意涵與問題：教師專業(yè)化的主流認(rèn)識(shí)及其偏差

（一）概念意涵的討論：職業(yè)（化）、專業(yè)（化）、生命（化）的生成論審視

“職業(yè)”概念是一種建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的工作形態(tài)，“專業(yè)”則更多強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，在科技理性的意義上，“專業(yè)化”可說是一種進(jìn)步。這無(wú)疑也是當(dāng)前最流行和核心的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)。

與此不同，我們認(rèn)為，專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化的“專門知識(shí)與特殊技能”可作為教師職業(yè)的一個(gè)要素而存在，而不應(yīng)成為其全部?jī)?nèi)涵，更不應(yīng)成為教師職業(yè)生涯發(fā)展的終極指向。生成論視野下的職業(yè)化，是進(jìn)一步融人文性、倫理性于自身，實(shí)現(xiàn)人文與科學(xué)統(tǒng)一的、更加注重人文關(guān)懷的一種形態(tài)，換言之，是人與職業(yè)逐漸走向同一的過程，它建立在科技理性基礎(chǔ)上并能夠進(jìn)一步凸現(xiàn)人文的理念。這就是專業(yè)化與職業(yè)化的區(qū)別所在——專業(yè)化所指稱的是職業(yè)內(nèi)部在操作上的要求，職業(yè)化所言說的是從業(yè)者融入職業(yè)的過程，期間當(dāng)然會(huì)涉及專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化問題，但已經(jīng)不再停留在工作化的操作層面，而是注重一種體驗(yàn)、一種追求、一種生活態(tài)度，甚至是一種生存狀態(tài)。對(duì)教師而言，就是教師的一種生存形態(tài)，而不單單是符合某些外在的、技術(shù)化、條文化、工具化的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師真正融入這個(gè)職業(yè)，他的舉手投足、一顰一笑、他的言行、他的感受、他的追求，都體現(xiàn)或者反映著這個(gè)職業(yè)的內(nèi)在要求，從而使自己的職業(yè)處于更加人文化的狀態(tài)。正是在這樣的意義上，我們認(rèn)為，職業(yè)化是比專業(yè)化更為高級(jí)和更加綜合的生涯發(fā)展階段。

教師職業(yè)化不應(yīng)成為其全部生涯的休止符，而是應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步前行到生命化。教師職業(yè)生涯生命化的理念所強(qiáng)調(diào)的是，教師自身是其全部生命活動(dòng)不可替代的主體，教師發(fā)展的最高水平是能夠主動(dòng)、自覺地調(diào)節(jié)和規(guī)范自身的發(fā)展，成為自己發(fā)展的主人。這是教師生命質(zhì)量反映在教學(xué)活動(dòng)中的重要標(biāo)志。這意味著，教師職業(yè)不僅在行為的層面上，而且在整個(gè)存在的層面上，實(shí)現(xiàn)與其生命的進(jìn)一步合一。教師在具備了操作層面上的技術(shù)、技藝之后，進(jìn)一步在情感、追求的層面上與職業(yè)、崗位、工作標(biāo)準(zhǔn)融為一體，使得職業(yè)與整個(gè)生活融為一體。也可以說，是以整個(gè)生活作為平臺(tái)、以全部生命作為動(dòng)力來面對(duì)職業(yè)，這個(gè)時(shí)候人所有的一切，就都既是為了職業(yè)的成就，又是為了生命的光彩——以職業(yè)這種形態(tài)來展現(xiàn)生命的風(fēng)采、體現(xiàn)和提升生命的價(jià)值。顯然，這個(gè)時(shí)候的勞動(dòng)，就具有了“人的第一需要”的色彩。

“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[4]。生命化的教師發(fā)展理念，還意味著教師職業(yè)生涯教育應(yīng)該是可持續(xù)的、連貫的，入職有入職教育，過程中有導(dǎo)引、輔助和提高，到職業(yè)生涯末期，亦需“退職教育”。生命化是一個(gè)過程，既不能實(shí)現(xiàn)于某一時(shí)刻，也不會(huì)定型于某一階段——只要選擇了某一專業(yè)，它就應(yīng)從職業(yè)不斷內(nèi)化為生命。這一過程中的“終身化”就意味著不斷的感悟、不斷的體驗(yàn)、不斷的反思、不斷的成長(zhǎng)，不斷實(shí)現(xiàn)由外而內(nèi)的涵化滋養(yǎng)、積識(shí)累智、品性升華，同時(shí)實(shí)現(xiàn)由內(nèi)而外的一種展現(xiàn)、對(duì)社會(huì)的一種奉獻(xiàn)、對(duì)外部的能量的輻射。從這一點(diǎn)來說，職業(yè)生涯也就是生命的成長(zhǎng)歷程和生命價(jià)值的展現(xiàn)過程，所以應(yīng)該是終身性的。但“終身化”更多是一個(gè)時(shí)間意義上的延伸，是一種量的積累，而生命化則是一種質(zhì)的躍遷，我們用“生命化”取代“終身化”，主要是出于這個(gè)原因。

（二）現(xiàn)實(shí)問題的反思：二元對(duì)立、主客倒置、主體性消解

基于生成論哲學(xué)立場(chǎng)，從專業(yè)化的概念產(chǎn)生、實(shí)踐推動(dòng)和重心傾覆來分析其根本意涵，我們發(fā)現(xiàn)：其基本立足點(diǎn)在于教師職業(yè)而不是教師本身；其主旨在于促進(jìn)教師職業(yè)規(guī)范化而不是教師本身生存狀態(tài)的內(nèi)在提升；其原初動(dòng)因首先是為了行業(yè)的專業(yè)化，教師本身的專業(yè)化提升根本上服務(wù)于教師職業(yè)的專業(yè)化；其引申義或發(fā)展中的價(jià)值取向，是教師職業(yè)科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)趨勢(shì)下教師專業(yè)化的科學(xué)主義取向，教師職業(yè)技術(shù)化標(biāo)準(zhǔn)制約下教師專業(yè)化的技術(shù)主義取向，以及在此種種取向整體牽引下的教師專業(yè)化、教師教育理論與實(shí)踐中的技術(shù)主義思維路線；其當(dāng)前或今后一個(gè)時(shí)期內(nèi)在理論研究與行動(dòng)思維上可能產(chǎn)生的更具一般意義的認(rèn)識(shí)論偏差，則是在教師發(fā)展和教師教育的理論與實(shí)踐上，主要是從職業(yè)需求和專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)而不是從人的需要本身出發(fā)的主客二元對(duì)立關(guān)系。這種主客二元對(duì)立關(guān)系，導(dǎo)致從業(yè)人員與職業(yè)本身的內(nèi)在分離與隔閡，造成專業(yè)發(fā)展與自我完善的天然的非一致性，甚至在當(dāng)下對(duì)于“師范教育”與“教師教育”的截然兩分的概念理解、斷然高下的價(jià)值評(píng)判中，也同樣顯露出這樣一種兩極化的簡(jiǎn)單臧否傾向。這種顛倒的主客體關(guān)系，使得教師成為專業(yè)發(fā)展的簡(jiǎn)單工具和附庸。

將教師發(fā)展的根本問題定位于教師專業(yè)化發(fā)展，在認(rèn)識(shí)論上顯露出來的是典型的將教師與教師職業(yè)主客二元對(duì)立的思維方式。誠(chéng)然，通過提高教師專業(yè)化的水平，的確可以促進(jìn)教師的發(fā)展。但是，若在理論或?qū)嵺`上將教師的發(fā)展問題，等同于教師的專業(yè)化，或者說，止于教師的專業(yè)化，卻是大大存在問題的。在這樣的發(fā)展意識(shí)下，教師與教師職業(yè)之間是相互外在和相互利用的主客對(duì)立關(guān)系。對(duì)于教師來說，教師職業(yè)或者說教師這個(gè)專業(yè)，只是其技術(shù)謀生的平臺(tái)。對(duì)于教師職業(yè)來說，教師本身只不過是專業(yè)流程或者技術(shù)機(jī)器上的一個(gè)環(huán)節(jié)或部件。教師與其職業(yè)或?qū)I(yè)之間的互動(dòng)，不可能超越這樣一種相互為用的技術(shù)主義邏輯關(guān)系。這種關(guān)系所體現(xiàn)的教師發(fā)展的邏輯路線，恰恰是也只能是基于現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)發(fā)展的純理性主義、技術(shù)主義的思維路線。這樣的教師發(fā)展，只能是專業(yè)技術(shù)質(zhì)素及其效價(jià)的發(fā)展；這樣的教師提升，只能是專業(yè)角色的扮演與提升。而恰恰在這樣的發(fā)展和提升中，教師的自我，被專業(yè)的機(jī)制與流程排擠得無(wú)影無(wú)蹤。也許，更可以說，有可能被遮蔽與消解得干干凈凈。

相應(yīng)的，將教師發(fā)展的根本問題定位于教師專業(yè)化發(fā)展這一基本的和主流的認(rèn)識(shí)，在價(jià)值論上不無(wú)忽視教師作為人的存在與發(fā)展之嫌。在顛倒了的主客二元對(duì)立的思維方式下，教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展，面臨著一種以職業(yè)、專業(yè)的屬性與需求遮蔽、忽視或者消解人本身的屬性與需求的危險(xiǎn)，存在著一種只見專業(yè)不見人、只見專業(yè)化屬性而不見人的屬性（人性）的風(fēng)險(xiǎn)。這有可能預(yù)示著，與越來越高的專業(yè)化相伴的，是越來越多的人性問題的凸顯。

三、邁向生命化：教師專業(yè)化發(fā)展的否定之否定進(jìn)程

（一）回歸職業(yè)生涯：從強(qiáng)調(diào)“教育”到注重“發(fā)展”

通常，從教學(xué)行為的外在表現(xiàn)可以明顯地看出新手教師與專家教師的區(qū)別。例如前者更多是對(duì)教案或者教學(xué)大綱的比較直接的反映（無(wú)論照著念還是能脫稿），往往比較呆板、機(jī)械、被動(dòng)和簡(jiǎn)單化；后者則是融入了豐富的個(gè)人元素，包括激情洋溢的表達(dá)、由境而生的點(diǎn)評(píng)、靈光一現(xiàn)的推論或者由此及彼的旁征博引，因而顯得更加的鮮活、生動(dòng)、飽滿、個(gè)性化、生活化和引人入勝。個(gè)中緣由，遠(yuǎn)不止于專家教師能夠更熟練地記誦和操作，而更有可能是因?yàn)檫@一門課程涉及的原則、觀點(diǎn)、知識(shí)、方法甚至表達(dá)方式，已經(jīng)內(nèi)化成了他生命的一部分——他的人生境界、智慧水平、人格傾向、行為習(xí)慣等，已經(jīng)深深烙上了專業(yè)的印記；而他的生活閱歷、智識(shí)積累、治思途徑，又反過來使他的課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)了豐富、深厚、立體化、生活化和人格化。至此，專家教師和他的課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)了高度完美的統(tǒng)一。

在教師職業(yè)生涯研究中，教師教育觀與教師發(fā)展觀有著一定的區(qū)別。“教師教育觀”集中體現(xiàn)的是外在的社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的期待與專家對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)的要求，通常更多關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的是對(duì)教師成長(zhǎng)的外部規(guī)劃與影響。而“教師發(fā)展觀”更多張揚(yáng)的則是教師內(nèi)在的主體性和生命性，更多關(guān)涉教師自身的職業(yè)融入、生命意義和生涯發(fā)展。之所以從二者的分析著手展開研究，是因?yàn)殛P(guān)于教師自身成長(zhǎng)與發(fā)展的觀念，其實(shí)是教師職業(yè)發(fā)展的靈魂所在。教師的職業(yè)成長(zhǎng)，不是簡(jiǎn)單的 “教師培訓(xùn)”、“教師教育”、“教師培養(yǎng)”問題，外在的專業(yè)訓(xùn)練與培養(yǎng)，代替不了內(nèi)在的自我的修煉、踐履與成長(zhǎng)。教師的整體發(fā)展，也不僅僅是單純的工作熟練、能力提升乃至職業(yè)成熟問題。對(duì)于當(dāng)前教師教育的理論與實(shí)踐中所刻意強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化，在看到其超越和克服簡(jiǎn)單經(jīng)驗(yàn)、日常判斷而使得教師素養(yǎng)與行為走向更加科學(xué)和理性的同時(shí)，更應(yīng)該注意到其不利于教師個(gè)性化體驗(yàn)、人性化發(fā)展的局限性，而宜基于動(dòng)態(tài)的、辯證的和生成的觀點(diǎn)，立足于教師發(fā)展的內(nèi)部分析與整體考慮，在現(xiàn)有教師教育理論與實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升理性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步觀照實(shí)踐智慧，進(jìn)一步開闊理論視野，超越既存教師教育觀的局限性，建立蘊(yùn)涵新的意義的以職業(yè)化、生命化為核心的教師發(fā)展觀。

就教師關(guān)于自身職業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)而言，特定的職業(yè)觀念同樣是特定職業(yè)思想和行動(dòng)的前提。關(guān)于個(gè)人職業(yè)發(fā)展，許多教師抱持的更多是職業(yè)訓(xùn)練、崗位進(jìn)修、在職培訓(xùn)等一類的教師教育觀念，而較少形成具有內(nèi)在性、生成性和自為性特征的教師發(fā)展觀念。這種情況并不利于教師的職業(yè)成長(zhǎng)和職業(yè)體驗(yàn)。而要實(shí)現(xiàn)教師已有觀念的轉(zhuǎn)換，首先要使其意識(shí)到自己的這種潛在觀念，使其從緘默的狀態(tài)躍遷到意識(shí)的層面，繼而接受質(zhì)疑、追問與批判，并在實(shí)踐中對(duì)新觀念的形成和發(fā)展，予以必要的關(guān)注與引導(dǎo)。正是在這一點(diǎn)上，也僅僅是在這一點(diǎn)上，才更需要諸如上述“教師教育”的外部安排與影響。

教師的職業(yè)成熟根本上就不是個(gè)工作時(shí)間長(zhǎng)短的問題。因?yàn)槭熘⒉坏扔谡嬷?，唯有具備了自由選擇的勇氣、自我反思的品性、積極參與改革的精神等觀念形態(tài)的特質(zhì)之后，教師職業(yè)體驗(yàn)的深化，教師職業(yè)理解的提升，教師職業(yè)觀念的轉(zhuǎn)變，以及對(duì)一種有意義有價(jià)值的職業(yè)生活的追求和享受，才有其可能。否則，教師與職業(yè)、教師與經(jīng)驗(yàn)、教師與自我成長(zhǎng)，很可能是永遠(yuǎn)處于主客對(duì)立的關(guān)系之中。

（二）走向職業(yè)成長(zhǎng)：從外部實(shí)踐走向內(nèi)在生成

教師是但不僅僅是教授某一門專業(yè)知識(shí)的人。通常最受關(guān)注的教法、教態(tài)、教案、板書等可見可聽可評(píng)可考的因素，更多的可以歸為教師職業(yè)的外部實(shí)踐形態(tài)。

教師職業(yè)最大的獨(dú)特性，就在于其指向的不是純粹意義上的自然客體，而是成長(zhǎng)發(fā)展中的人——學(xué)生。在以人與文化的雙重建構(gòu)為核心理念的生成教育的視野下，對(duì)于成長(zhǎng)發(fā)展中的人而言，個(gè)人的成長(zhǎng)過程意味著一個(gè)不斷遞進(jìn)的文化生成過程。人的文化生成，既不同于知識(shí)的獲得，也不等同于能力的發(fā)展或品格的形成，而是知識(shí)、能力、品性與自然生命交融同一、不斷生成文化新人的過程。

換言之，知識(shí)不同于能力，能力不同于品格，品格不同于生命。一個(gè)真正獨(dú)特豐滿而有意義的生命，實(shí)在難以通過某種簡(jiǎn)單的教學(xué)方式或者它們的疊加來造就，而是需要通過長(zhǎng)期的言傳身教、耳濡目染，于春風(fēng)化雨的潤(rùn)物無(wú)聲中，被熏陶、被感染、被化育，而逐漸形成。對(duì)教育者而言，這樣化雨、潤(rùn)物、熏陶、感染、化育的意識(shí)和能力，是沒有辦法通過外部規(guī)劃、訓(xùn)練或者指導(dǎo)之類的被動(dòng)學(xué)習(xí)來獲得的，而對(duì)這樣一些意識(shí)和能力的了解、理解、追求，也正是教師職業(yè)的內(nèi)在生成過程，具體而言，包括了教師對(duì)自身職業(yè)生涯發(fā)展的期待、思考、設(shè)想、實(shí)踐、總結(jié)、反思，等等。

教師這一職業(yè)承載著別樣的社會(huì)期許，故其生涯發(fā)展當(dāng)有系統(tǒng)而縝密之自我規(guī)劃。鑒于外部規(guī)劃往往意味著被迫的適應(yīng)、被動(dòng)的改變，我們呼喚、期待并鼓勵(lì)教師在認(rèn)識(shí)和了解自我的基礎(chǔ)上，通過審視環(huán)境、尋找發(fā)展機(jī)會(huì)、確立目標(biāo)進(jìn)而制定行動(dòng)策略，并在執(zhí)行過程中不斷自我反思、修正和完善。在社會(huì)分工日益細(xì)化的今天，也許再也沒有哪一種職業(yè)像教師這一角色對(duì)于個(gè)人的身心投入要求得如此之高了。有研究指出，教師要擔(dān)任至少以下十種不同的角色，包括社會(huì)代表、知識(shí)的源泉、法官與裁判、輔導(dǎo)者、偵探、認(rèn)同的對(duì)象、父母替身、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、朋友以及感情發(fā)泄的對(duì)象。[5]倘若僅從職業(yè)角度，要求教師屬于社會(huì)、屬于學(xué)校、屬于課程、屬于教學(xué)……那他失去的將是自我，和可持續(xù)發(fā)展的生活。唯有當(dāng)教師將這些角色定位于生活世界的框架之中，定位于內(nèi)在生成的需要，情況才會(huì)發(fā)生變化。個(gè)中原因主要在于，這樣一個(gè)教師發(fā)展規(guī)劃的制定和實(shí)施過程，總體上表現(xiàn)為一個(gè)主動(dòng)籌劃、自主改變生活的選擇過程——這與既往那種受動(dòng)式的生活，即按照他人的規(guī)劃塑造自己的未來的傳統(tǒng)教師教育和發(fā)展方式有著重大區(qū)別。

這一變革的過程，一方面離不開教師對(duì)自身主體性責(zé)任的覺醒，另一方面，離不開外部力量的激發(fā)和引領(lǐng)。前者，對(duì)一種有價(jià)值有尊嚴(yán)的教育生活的期待和希望是責(zé)任之源；后者，則應(yīng)立足于導(dǎo)引和激勵(lì)教師創(chuàng)想并期待自己未來的愿望和能力。較之外部因素，內(nèi)在激勵(lì)的作用是長(zhǎng)效的，一個(gè)既關(guān)乎當(dāng)下，又著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，且發(fā)自教師內(nèi)心的發(fā)展規(guī)劃，方能統(tǒng)攝和引領(lǐng)其全部職業(yè)生涯。

教育過程，是一個(gè)文化發(fā)生的過程；教師職業(yè)，是一種文化角色的擔(dān)當(dāng)；教師發(fā)展，本身就是職業(yè)成長(zhǎng)與文化生命合而為一的生成過程。

（三）實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)：基于發(fā)展、在發(fā)展中和為了發(fā)展

教學(xué)生活是教師職業(yè)生活的基本內(nèi)容，教學(xué)世界是教師角色生活的自在天地。教學(xué)世界原本脫胎于生活世界，是生活的一部分。在片面追求“知識(shí)”與“理性”、“真理”與“標(biāo)準(zhǔn)”、“分?jǐn)?shù)”與“效率”等外在目標(biāo)的過程中，教學(xué)悄悄地異化為科學(xué)世界的一部分，并與生活世界日益疏離。鑒于此，反思教學(xué)世界、科學(xué)世界和生活世界的關(guān)系，在教學(xué)的科學(xué)世界中融入關(guān)愛人、發(fā)展人的教育靈魂，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)屬人的教學(xué)生活，便成為教師生涯發(fā)展的首要價(jià)值取向。

生活不會(huì)賦予自身以意義——它不是從來如此，也不會(huì)永遠(yuǎn)這般，生活于其中的人要通過不斷的學(xué)習(xí)來體驗(yàn)、感知和建構(gòu)生活的意義。人的發(fā)展（當(dāng)然包括作為教師的人的發(fā)展），應(yīng)是一個(gè)內(nèi)發(fā)與外鑠互動(dòng)互進(jìn)的良性循環(huán)，在這一過程中，生活不僅作為環(huán)境條件而存在，其作為目的的本體性地位亦應(yīng)得到肯定。在生活的視閾中，學(xué)校教育活動(dòng)、課堂事件，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是生活的組成，每一次體驗(yàn)都是生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，都是獨(dú)特的意義建構(gòu)的機(jī)遇。教學(xué)生活的每一個(gè)過程，都是基于發(fā)展、為了發(fā)展，也無(wú)不處于發(fā)展之中。如是，教師將可在一種發(fā)展性的生活中，體驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

教師的發(fā)展是教師作為人和作為職業(yè)角色的統(tǒng)一體的發(fā)展。對(duì)教師而言，這個(gè)基于發(fā)展、在發(fā)展中和為了發(fā)展的生活，表現(xiàn)為其形成、理解和自覺建構(gòu)其具體的、微觀的“自我”的精神活動(dòng)，內(nèi)化和平衡來自個(gè)體、群體和類的價(jià)值需求與利益驅(qū)動(dòng)的矛盾斗爭(zhēng)，不斷地學(xué)習(xí)、嘗試、批判和自我校正，最終實(shí)現(xiàn)與自我、與他人、與世界諸方面的和諧，形成、理解和融入社會(huì)的、類的“他我”。這一過程，集中體現(xiàn)了我們所期待的，基于基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的生成論視野下的教師發(fā)展取向。

四、一體化機(jī)制：“多層耦合、多維一體”的路徑整合

教師發(fā)展的機(jī)制轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)著教育思維的轉(zhuǎn)換。當(dāng)前，關(guān)于教師發(fā)展的整個(gè)觀念和行動(dòng)機(jī)制，逐漸體現(xiàn)出一種高度綜合的態(tài)勢(shì)。在實(shí)踐操作上，表現(xiàn)為“多層耦合、多維一體”的發(fā)展機(jī)制。

（一）職前教育與職后培養(yǎng)的一體化

曾幾何時(shí)，職前培養(yǎng)被視為教師教育（師范教育）的全部?jī)?nèi)涵，直至人們意識(shí)到單憑職前教育已不足以為教師生涯發(fā)展提供持續(xù)助推力。相應(yīng)的，職前教育、職后培養(yǎng)一體化的理念和實(shí)踐探索逐漸深化。近些年來，通過學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)在教師發(fā)展領(lǐng)域也展開了一系列理論與實(shí)踐的探索。[6]以校本發(fā)展為核心，通過大學(xué)與中小學(xué)合作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師發(fā)展學(xué)校培養(yǎng)模式，受到比較廣泛的關(guān)注并取得了積極的效果。其中首都師范大學(xué)的教師發(fā)展學(xué)校經(jīng)過八年的實(shí)踐，不僅對(duì)于建構(gòu)我國(guó)當(dāng)代教師教育創(chuàng)新體系，進(jìn)行了有益的探索，而且推動(dòng)了教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的建設(shè)，同時(shí)有效地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。[7]

（二）工作、學(xué)習(xí)和研究的一體化

工作、學(xué)習(xí)和研究一體化的發(fā)展方式，作為一種新型生活方式、一種新的存在狀態(tài)，已成為當(dāng)下我國(guó)教師發(fā)展的重要途徑。在這種新的方式下，教學(xué)實(shí)踐與研究實(shí)踐、行為養(yǎng)成與制度建設(shè)、個(gè)體發(fā)展與群體發(fā)展等諸多方面，能夠?qū)崿F(xiàn)最大限度的同步、融合與互動(dòng)。

教師的工作、學(xué)習(xí)和研究本就難以截然分開。誰(shuí)能說其基于課堂教學(xué)問題的學(xué)習(xí)不是工作？誰(shuí)又能說其將新理論用于實(shí)際工作的嘗試不是研究呢？那種認(rèn)為教師的工作就是站在講臺(tái)上授課，學(xué)習(xí)就是捧著書本記誦，研究則需遠(yuǎn)離日常教學(xué)生活、高深莫測(cè)的且可有可無(wú)的觀點(diǎn)，是缺乏時(shí)代精神和生命活力的。

從職業(yè)發(fā)展的角度看，社會(huì)對(duì)教師的專業(yè)化期待呈遞增態(tài)勢(shì)。除必須具備學(xué)科教學(xué)的知識(shí)、技術(shù)與藝術(shù)外，時(shí)代的發(fā)展要求教師還必須具有拓展的能力，必須成為一個(gè)研究者，從斯騰豪斯的“教師成為研究者”，到埃利奧特的“教師成為行動(dòng)研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”，呈現(xiàn)出對(duì)教師專業(yè)化程度和獲得專業(yè)自主、專業(yè)發(fā)展要求的不斷提高的趨勢(shì)。[8]在教師的職業(yè)生涯中，工作、學(xué)習(xí)和研究的一體化才能帶來真正的創(chuàng)新，唯有不斷的創(chuàng)新——?jiǎng)?chuàng)新課程、創(chuàng)新課堂、創(chuàng)新教學(xué)、創(chuàng)新自我……才能喚醒教師發(fā)展的激情與渴望，為其職業(yè)生涯發(fā)展提供不竭的內(nèi)在動(dòng)力。這意味著，教師在教學(xué)中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中——以高度的理性馳騁于教育知識(shí)的前沿，以實(shí)踐的智慧審視和分析教學(xué)中包括自身行為在內(nèi)的種種問題，反思、追問、質(zhì)疑、批判、調(diào)節(jié)、建構(gòu)，超越經(jīng)驗(yàn)、超越自我。

這里，已經(jīng)很難看到過往的典型的教師教育模式的影子，而更多的是教師的與職業(yè)實(shí)踐同一化了的學(xué)習(xí)、研究和進(jìn)步，如果非要用“教育”一詞來表述的話，那也是“自我教育”

（三）自主、合作、反思的一體化

自主。教師的發(fā)展不能獨(dú)立于社會(huì)大系統(tǒng)之外而發(fā)生和演變，其所面臨的諸多問題，例如沉重的競(jìng)爭(zhēng)和考核壓力、標(biāo)準(zhǔn)化的管理和評(píng)價(jià)機(jī)制等教育問題——應(yīng)該說這也是社會(huì)問題——實(shí)非教師發(fā)展研究一己之力所能破解。我們所能做的，就是幫助生活在這一系列問題之中的教師正視這些事實(shí)，助其作為自我發(fā)展主體，以獨(dú)立自由的意志自我發(fā)展、自我救贖，在充滿困難和挑戰(zhàn)的環(huán)境中有質(zhì)量地享受生活，而非迫不得已地謀求生存，隨波逐流地被卷入問題與矛盾的漩渦而無(wú)力自拔。因此，幫助教師逐步形成積極的自我期許，經(jīng)歷自覺的職業(yè)規(guī)劃，體驗(yàn)?zāi)軇?dòng)的教學(xué)實(shí)踐，并勇于承擔(dān)工作與生活責(zé)任，是教師實(shí)現(xiàn)主體發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)。

合作。國(guó)外教師發(fā)展研究者更為關(guān)注教師間的合作學(xué)習(xí)。教育學(xué)會(huì)的許多成員“呼吁一種基于團(tuán)隊(duì)合作的教師專業(yè)發(fā)展模式”[9]；“惟有當(dāng)教師有機(jī)會(huì)和能力改進(jìn)教學(xué)時(shí)，真正的教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)方有其可能。而這里的改進(jìn)教學(xué)，不僅指教師自己課堂教學(xué)能力的提高，而且意味著教師將自身看作是團(tuán)隊(duì)的一員，通過不斷的改進(jìn)教學(xué)、改進(jìn)課程來改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而后者，才是真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展?！盵10]

反思。當(dāng)代教育的發(fā)展，越來越明確地要求教育者具有超越自我的意識(shí)、能力和勇氣。在這里我們突出強(qiáng)調(diào)反思的作用——在生成論視野下，反思意識(shí)和能力的獲得與提升，是主體成熟的重要標(biāo)志；反思的過程和結(jié)果是進(jìn)一步前行的動(dòng)力和平臺(tái)。一切意義上的對(duì)所思、曾思及其所引致相應(yīng)結(jié)果之“思”，均可謂之“反思”。反思，是一種質(zhì)疑、一種檢視、一種統(tǒng)攝、一種再觀照，是前行一程后的駐足回眸，是抽身退后半步的反身追問、悄然省察和傾情之念。有學(xué)者將反思視為優(yōu)秀教師品質(zhì)的核心因素，認(rèn)為“教師惟有通過反思才能將使知識(shí)、技能、師生關(guān)系和自身性格相適應(yīng)”，最終“成就其卓越”。[11]

自主、合作、反思三者之間，有著內(nèi)在的聯(lián)系。自主是合作的基礎(chǔ)，優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)必然是由優(yōu)秀的個(gè)體組成；而合作良好的團(tuán)隊(duì)反過來又能通過一定的機(jī)制，推動(dòng)成員自主精神和能力的提升。而反思，顯然要以由內(nèi)而生的興趣、熱情和意向作支撐，需要以一定的理性準(zhǔn)備、智慧水平為基礎(chǔ)，當(dāng)然更需要具備對(duì)所思曾思之類的反思對(duì)象的科學(xué)的認(rèn)識(shí)或自我經(jīng)驗(yàn)這樣的基本前提。反思得以發(fā)生、存在的這些基本要件，無(wú)一不是通過自主以及自主基礎(chǔ)上的合作得來。不具備上述諸要件，“反思”恐有不實(shí)之虞。這讓我們聯(lián)想到，教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的反思，概應(yīng)同此。當(dāng)前教育界流行的關(guān)于反思的火熱話題與實(shí)踐摸索，問題幾多，成效幾何，當(dāng)可由此一端切入評(píng)量，也許同樣亦需循此實(shí)施進(jìn)一步的冷靜“反思”。自主、合作、反思的一體化，為教師的自主發(fā)展提供著整體的和內(nèi)在的保證。

（四）一體化機(jī)制的內(nèi)在聯(lián)系

職前教育、職后培養(yǎng)的一體化，工作、學(xué)習(xí)和研究的一體化，自主、合作、反思的一體化，是由表及里、由外延到內(nèi)涵、由表象到實(shí)在的次第推進(jìn)的過程。接受外部教育與訓(xùn)導(dǎo)自然是新教師從知識(shí)學(xué)習(xí)到能力提高的必經(jīng)之路，但教師的自我成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展，顯然并不能止于此，而是一個(gè)從知識(shí)學(xué)習(xí)到能力提高，從對(duì)教育工作的懵懂感到歸屬感，從新手到專家，從“從業(yè)”到“做專業(yè)”到“生涯發(fā)展”的進(jìn)程，是一個(gè)由知到行、由外塑而內(nèi)成、由外行到內(nèi)行、由敬業(yè)到樂業(yè)的開放性的職業(yè)生涯發(fā)展過程。這也是教師職業(yè)在更高層次上復(fù)歸生活世界的體現(xiàn)。

開放性的、多樣化的教師發(fā)展機(jī)制與形態(tài)展現(xiàn)著教師生涯發(fā)展的無(wú)限可能性。各種結(jié)構(gòu)性的與非結(jié)構(gòu)性的、在職的或是脫產(chǎn)的教師發(fā)展形態(tài)，或者讓教師暫離其日常教學(xué)生活從而獲得相對(duì)自由和充裕的時(shí)間致力于理論學(xué)習(xí)、研究和自我反思，或者使這一過程與教師的教育生活相同一而在實(shí)踐中應(yīng)用和檢驗(yàn)理論、發(fā)現(xiàn)問題、獲得對(duì)理論的新的認(rèn)識(shí)，凡此種種不同的教師發(fā)展樣態(tài)，呈現(xiàn)出教師發(fā)展的豐富多樣性，也為教師多樣化的職業(yè)生涯，提供著巨大的發(fā)展可能性。

五、結(jié)語(yǔ)

在生成論的視野下，教師發(fā)展的過程是一個(gè)目標(biāo)內(nèi)在化、價(jià)值生命化、機(jī)制一體化的生涯過程，是師與生、知識(shí)與能力、情感與信念、行動(dòng)方式與文化操守等共長(zhǎng)共進(jìn)的過程，是教師生命成長(zhǎng)與生涯發(fā)展同一的過程，也是人的目的與事的目標(biāo)合一的過程。從“教師教育”到“教師發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)的是過程的內(nèi)在化；而作為內(nèi)在過程的教師發(fā)展，若切實(shí)建立在主體自身持續(xù)的學(xué)習(xí)意向和自主的生涯發(fā)展基礎(chǔ)上，必將呈現(xiàn)為一個(gè)包含多方面的成長(zhǎng)、逐步走向職業(yè)成熟、不斷獲取生涯成就和幸福感的過程，繼而也就使得教師的職業(yè)生涯成為其生命成長(zhǎng)的歷程和生命價(jià)值的展現(xiàn)過程。在這樣的過程中，教師可以通過生命化的理念與自主規(guī)劃設(shè)計(jì)，遵循多維一體的生成機(jī)制，沿著多樣化的發(fā)展路徑，以豐富多彩的實(shí)踐樣態(tài)，回歸于生活和生命發(fā)展的本真。專業(yè)發(fā)展、職業(yè)成熟和生涯邁進(jìn)，將一體化地融入其生命過程之中，教師將自覺于職業(yè)發(fā)展和生命成長(zhǎng)的良性互動(dòng)，而創(chuàng)造和嘗試一種浸潤(rùn)專業(yè)屬性、凝練職業(yè)精神、符合自身特點(diǎn)的美滿生活。

[1]張廣君，孫琳，許萍.論生成教育[J]．中國(guó)教育學(xué)刊,2008，(2)．

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[10]Stigler,J.W.&Hiebert,J.(1997).Understanding and improving classroom mathematics instruction:An overview of the TIMSS video study[J].Phi Delta Kappan,79(1),14-21．轉(zhuǎn)引自Fran Arbaugh.Study GroupsAsA Form ofProfessionalDevelopmentForSecondary Mathematics Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education 6:139-163,2003.

[11]Ruth Kane,Susan Sandrett,Chris Heath.An investigation into excellent tertiary teaching:Emphasizing reflective practice[J].Higher Education 47:283-310,2004.

天津師范大學(xué)青年基金項(xiàng)目（52WU1118）、教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（09YJA880044）、廣東省高等學(xué)校人才引進(jìn)項(xiàng)目（粵財(cái)教2010343）研究成果。

孫 琳/天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教師，教育學(xué)碩士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)基本理論、教師發(fā)展 張廣君/華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心教授、博士、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)哲學(xué)、教育基本理論、教師發(fā)展

（責(zé)任編輯：劉吉林）