吳虹雨

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步深化，農(nóng)村教師承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化現(xiàn)象日益凸顯，“天職觀”的存在使教師理所當(dāng)然地承受著一切，背負(fù)著沉重的生存負(fù)擔(dān)和社會(huì)責(zé)任，這只會(huì)阻滯教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路，并最終將負(fù)面效應(yīng)轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上。而完善責(zé)權(quán)分明的教育立法，加強(qiáng)社會(huì)各方面的協(xié)同合作，建立高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，可以有效解決農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化所產(chǎn)生的一系列問(wèn)題。

教師最初作為知識(shí)的傳授者，其社會(huì)角色隨著社會(huì)和文化的發(fā)展日益變得豐滿(mǎn)。在漫漫歷史長(zhǎng)河中，教師由曼海姆所說(shuō)的“自由漂浮者”和“巡夜者”逐漸發(fā)展成為職業(yè)化、體制化的“有機(jī)的”知識(shí)分子。與此相對(duì)應(yīng)，教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)展也作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象貫穿于社會(huì)歷史發(fā)展的始終。教師社會(huì)責(zé)任的擴(kuò)展化不僅使教師的角色定位變得含糊不清，而且還會(huì)引發(fā)一系列的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。對(duì)于農(nóng)村教師而言，社會(huì)責(zé)任的不斷放大看似是對(duì)教師內(nèi)涵的不斷豐富，實(shí)則卻成為農(nóng)村教師不能承受之重。

一、農(nóng)村教師承擔(dān)社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化的現(xiàn)狀

隨著城鄉(xiāng)二元差距進(jìn)一步拉大，農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任的擴(kuò)大化呈現(xiàn)邊界缺失的傾向，尤其在經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)落后的農(nóng)村，這一現(xiàn)象更為突出。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）監(jiān)護(hù)人角色的轉(zhuǎn)嫁

隨著城鄉(xiāng)差距的進(jìn)一步拉大，農(nóng)村家長(zhǎng)作為勞動(dòng)力流向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市的現(xiàn)象普遍存在。由于農(nóng)村家長(zhǎng)在城市的生活成本高、工作不穩(wěn)定，使得相當(dāng)一部分農(nóng)村兒童留守在家，家長(zhǎng)本應(yīng)該承擔(dān)的監(jiān)護(hù)人角色便轉(zhuǎn)移到教師身上。筆者在遼寧省葫蘆島市周邊某村調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，政府實(shí)施學(xué)校布局調(diào)整后，學(xué)校數(shù)量縮減，離家較遠(yuǎn)的學(xué)生要寄宿在學(xué)校或老師家中。由于制度、經(jīng)費(fèi)等方面原因，農(nóng)村學(xué)校沒(méi)有條件配備生活老師，教師便理所當(dāng)然地代替家長(zhǎng)承擔(dān)了一定的監(jiān)護(hù)人責(zé)任，承擔(dān)起了學(xué)生的日常生活和教養(yǎng)的社會(huì)責(zé)任。再加上目前家長(zhǎng)依賴(lài)教師的傾向普遍存在，從品德發(fā)展到能力培養(yǎng)，從學(xué)習(xí)到生活，即使學(xué)生在學(xué)校吵鬧或不慎摔了一跤，甚至學(xué)生一怒之下離家出走，一切都可能成為教師的責(zé)任。另外，教師的這種監(jiān)護(hù)人責(zé)任并沒(méi)有得到法律的認(rèn)可，一旦發(fā)生責(zé)任糾紛，教師將不得不被迫承擔(dān)本不屬于他們的法律責(zé)任。

（二）“重要他人”角色的放大

傳統(tǒng)的中國(guó)鄉(xiāng)村更具有“社區(qū)”的性質(zhì)，以家族形式聚居的村落中因自然情感聯(lián)系在一起，成為具有血緣關(guān)系的熟人社會(huì)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，青壯年勞力出去謀生，年長(zhǎng)者在以經(jīng)濟(jì)為中心的鄉(xiāng)村社會(huì)中被邊緣化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化主體的缺席、鄉(xiāng)村社會(huì)的空心化，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化漸漸遠(yuǎn)去，年幼的孩子得不到文化的滋潤(rùn)。農(nóng)村地區(qū)的社會(huì)文化生活貧乏，農(nóng)村社區(qū)組織極其松散，學(xué)生很難通過(guò)社區(qū)活動(dòng)參加社會(huì)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化過(guò)程。在這種情況下，本應(yīng)由社區(qū)來(lái)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任也轉(zhuǎn)嫁到教師身上，教師幾乎成為學(xué)生生活環(huán)境中唯一的“重要他人”。雖然在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師已經(jīng)承擔(dān)了一部分促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的任務(wù)，但由于存在于教育之外的農(nóng)村社會(huì)生活貧乏單一，教師的“重要他人”責(zé)任進(jìn)一步擴(kuò)大。

（三）“文化人”角色的擴(kuò)張

農(nóng)村教師面對(duì)農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展所提出的新的文化任務(wù)，其歷史使命和社會(huì)責(zé)任是相當(dāng)沉重的。他們不僅一直充當(dāng)傳遞傳統(tǒng)文化與孕育新文化的角色，而且肩負(fù)實(shí)現(xiàn)新文化與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)連接，并轉(zhuǎn)化成新的文明成果、服務(wù)農(nóng)村社會(huì)的使命。在農(nóng)村，教師大多被當(dāng)做“文化人”受到普遍的尊重，教師也常常以人們找他商量事情、討論對(duì)策而自豪。從文化人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)看，這體現(xiàn)了一個(gè)人受社會(huì)尊重的情況。然而這種尊重也在一定程度上賦予了農(nóng)村教師更多的社會(huì)責(zé)任。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，農(nóng)村教師常常要承擔(dān)農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、農(nóng)村社區(qū)科學(xué)普及等任務(wù)。在部分農(nóng)村地區(qū)，由于機(jī)構(gòu)改革以后鄉(xiāng)村干部人數(shù)在不同程度上有所減少等原因，教師在盡其教育職責(zé)之外還要承擔(dān)一些行政任務(wù)。

二、農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化的原因分析

農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化與整個(gè)社會(huì)發(fā)展的歷史過(guò)程密切相關(guān)。我們可以從經(jīng)濟(jì)、文化和政策體制方面尋找農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化的深層次原因。

（一）經(jīng)濟(jì)層面的制約

隨著“普九”“兩基”攻堅(jiān)任務(wù)的完成，農(nóng)村中小學(xué)校的生存發(fā)展?fàn)顩r已經(jīng)發(fā)生了很大的改觀，但在教學(xué)條件和人員配備方面仍然同城市地區(qū)存在很大的差距。農(nóng)村寄宿學(xué)生的數(shù)量大幅增加，這無(wú)疑加重了政府的教育投入負(fù)擔(dān)。另一方面，公用經(jīng)費(fèi)的緊張使很多學(xué)校沒(méi)有條件設(shè)置專(zhuān)門(mén)的生活管理老師。特別是實(shí)施國(guó)家義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障新機(jī)制之后，由地方承擔(dān)的貧困寄宿學(xué)生的生活補(bǔ)貼費(fèi)用一直處于低標(biāo)準(zhǔn)的水平，在這種情況下，農(nóng)村教師似乎不可避免地接受了學(xué)生監(jiān)護(hù)人的任務(wù)。因此，農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，教育經(jīng)費(fèi)投入不足是農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化的一個(gè)重要原因。

（二）文化層面的壓力

文化層面的壓力主要源于農(nóng)村文化環(huán)境和農(nóng)村教師自身。農(nóng)村地區(qū)的文化發(fā)展相對(duì)滯后，且與沿海發(fā)達(dá)城市的差距越來(lái)越大。再加上農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力外流，農(nóng)村留守兒童數(shù)量增加，影響了農(nóng)村社會(huì)文化生活的正常發(fā)展，這種現(xiàn)實(shí)狀況加重了教師承擔(dān)文化傳承的社會(huì)責(zé)任。自古以來(lái)，教師的職業(yè)價(jià)值都著力于超世俗、超功利的精神價(jià)值領(lǐng)域。古代的教育者受到德性、倫理、人文精神的感召，將教育工作看做是一種神圣的天職——“是你深層愉悅與外部世界深層渴望之間相遇交融的圣地”。教師擁有這樣神圣的天職感，可以使他們?cè)诠ぷ魃喜粌H能夠獲得物質(zhì)上的報(bào)酬，而且還可以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和追求。但必須承認(rèn)的是，多年來(lái)這種用理想代替現(xiàn)實(shí)，用道德代替法律的現(xiàn)象得到了過(guò)分的渲染，教師承擔(dān)了過(guò)多的社會(huì)責(zé)任，并且這些社會(huì)責(zé)任已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師自身所能承受的范圍。教師只有釋放一部分文化壓力，才能集中精力投入到本職工作中去。

（三）政策體制層面的規(guī)約

農(nóng)村教育政策的具體執(zhí)行和實(shí)施，對(duì)農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任的擴(kuò)大化起到了推波助瀾的作用。隨著新一輪中小學(xué)校布局調(diào)整，農(nóng)村學(xué)校的數(shù)量開(kāi)始減少，以陜西某縣358個(gè)行政村為例，2003～2008年間撤并學(xué)校119所，學(xué)校數(shù)減少到221所。2008～2009年又將137所分散在農(nóng)村的小學(xué)撤并為34所，一年減少學(xué)校160所。目前全縣只有農(nóng)村小學(xué)61所，2575名小學(xué)生全部實(shí)行寄宿上學(xué)。 學(xué)校布局調(diào)整雖然在提高辦學(xué)效益上效果顯著，但是勢(shì)必會(huì)造成離家較遠(yuǎn)的學(xué)生寄宿在學(xué)?；蚶蠋熂抑?，直接造成了教師社會(huì)責(zé)任的被動(dòng)擴(kuò)大。此外，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的教育體制行政化的存在，教師在履行教育教學(xué)職能外還要承擔(dān)一定的行政責(zé)任，這種現(xiàn)象在很多地區(qū)似乎已經(jīng)司空見(jiàn)慣。

三、農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化的對(duì)策解析

（一）加強(qiáng)和完善教育立法，明確教師社會(huì)責(zé)任

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育大會(huì)第69號(hào)建議在談到教師的作用中寫(xiě)道：“教師的作用不僅僅限于教學(xué)，教師除了教學(xué)任務(wù)外，還應(yīng)承擔(dān)更多的責(zé)任，如與社區(qū)里的其他教育機(jī)構(gòu)合作， 幫助年輕一代為社區(qū)生活、家庭生活和生產(chǎn)活動(dòng)等做好準(zhǔn)備，教師應(yīng)該有更好的機(jī)會(huì)參與課外活動(dòng)和校外活動(dòng)，為學(xué)生及其家長(zhǎng)提供咨詢(xún)和指導(dǎo)，并幫助學(xué)生組織自己的閑暇活動(dòng)。”我國(guó)《教師法》第八條雖然對(duì)教師的權(quán)利和義務(wù)分別作出了詳細(xì)的規(guī)定，但是對(duì)于教師究竟應(yīng)該承擔(dān)哪些社會(huì)責(zé)任，在法律上并沒(méi)有作出明確的界定。對(duì)教師應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任進(jìn)行明確的劃分，可以借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)。2009年6月英國(guó)政府出臺(tái)法令，支持學(xué)校與家長(zhǎng)簽署《家庭——學(xué)校協(xié)議》，協(xié)議明確學(xué)校的守則，家長(zhǎng)應(yīng)該明白他們自己以及子女應(yīng)該如何做。在要求家長(zhǎng)強(qiáng)制執(zhí)行養(yǎng)育令這一問(wèn)題上，學(xué)校將被賦予更多的權(quán)力， 政府支持教師將擾亂學(xué)校秩序的學(xué)生家長(zhǎng)告上法庭。如果年齡在10～15歲的兒童違反了《反社會(huì)行為法令》，那么，學(xué)生家長(zhǎng)就必須參加強(qiáng)制性的養(yǎng)育培訓(xùn)課。事實(shí)證明，只有制定相關(guān)的法律法規(guī)，才能從根本上應(yīng)對(duì)教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化帶來(lái)的問(wèn)題。

（二）協(xié)同社會(huì)各方面力量，分擔(dān)相關(guān)社會(huì)責(zé)任

學(xué)生的培養(yǎng)不應(yīng)該完全依賴(lài)于學(xué)校和教師，而應(yīng)由社會(huì)、家庭和學(xué)校共同承擔(dān)。教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化源于這樣一種國(guó)民心態(tài)：家長(zhǎng)把孩子送到學(xué)校，便對(duì)學(xué)校和教師產(chǎn)生了很強(qiáng)的依賴(lài)感，他們相信，教師和學(xué)校對(duì)孩子的成長(zhǎng)負(fù)有主要責(zé)任。然而，我們應(yīng)該反思的是，家長(zhǎng)和社會(huì)是否忽視了本應(yīng)該對(duì)學(xué)生負(fù)有的社會(huì)責(zé)任，而讓教師承擔(dān)了本不應(yīng)該并且也無(wú)法承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任？基于此，村鎮(zhèn)、社區(qū)應(yīng)積極地參與和配合學(xué)校的教育活動(dòng)，并努力吸收社會(huì)其他成員參與到農(nóng)村文化發(fā)展建設(shè)中來(lái)，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)良好的文化氛圍。另外，學(xué)校也應(yīng)該因地制宜地轉(zhuǎn)變辦學(xué)模式，通過(guò)多方面籌措資金來(lái)解決寄宿生的住宿和就餐問(wèn)題，為學(xué)生配備生活管理人員，從而避免教師承擔(dān)過(guò)多的監(jiān)護(hù)人責(zé)任?？傊?，教師不是社會(huì)和家庭依賴(lài)的“萬(wàn)能鑰匙”，任何一個(gè)學(xué)生的培養(yǎng)，都需要一個(gè)值得信賴(lài)的學(xué)校體系和一個(gè)與之相適應(yīng)的，擁有一定文化基礎(chǔ)和道德共識(shí)的社會(huì)環(huán)境和家庭環(huán)境的三方協(xié)同運(yùn)作，這樣才能分擔(dān)相關(guān)社會(huì)責(zé)任，減輕教師負(fù)擔(dān)。

（三）充實(shí)和完善農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

目前，我國(guó)的教師隊(duì)伍雖然在總量上已經(jīng)達(dá)到平衡，但結(jié)構(gòu)性短缺問(wèn)題一直尚未解決，特別在廣大的農(nóng)村地區(qū)，這一現(xiàn)象一直普遍存在，并成為農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化的重要原因之一。進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教師的在職培訓(xùn)機(jī)制，是提高教師素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一條重要途徑。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，應(yīng)結(jié)合各地的教學(xué)實(shí)際， 以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為方向，提高教師的專(zhuān)業(yè)技能和素質(zhì)。此外，教師還應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)教育法規(guī)和管理知識(shí)，以便有效地實(shí)踐自身各種不同的社會(huì)責(zé)任。一支專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化、科學(xué)化的教師隊(duì)伍，以及相應(yīng)科學(xué)、合理的管理體制和培訓(xùn)機(jī)制的建立，將有助于解決教師社會(huì)責(zé)任擴(kuò)大化所帶來(lái)的一系列問(wèn)題。

總之，在“天職觀”和社會(huì)歷史與現(xiàn)實(shí)條件的制約下， 農(nóng)村教師已然承擔(dān)了過(guò)多的社會(huì)責(zé)任， 這種社會(huì)責(zé)任的擴(kuò)大化，是他們不應(yīng)承受也是承受不了的。學(xué)校、家庭和社會(huì)應(yīng)當(dāng)成為責(zé)任共同體，分擔(dān)和減輕農(nóng)村教師當(dāng)前所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。唯有如此，農(nóng)村教師才能輕裝上陣，在自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的道路上發(fā)揮應(yīng)有的作用。

（責(zé) 編 木 子）