在課堂教學(xué)中對(duì)教師進(jìn)行“定時(shí)限講”這一做法，并不是現(xiàn)在才出現(xiàn)的。記得在十幾年前，就有地方教委以文件的形式規(guī)定教師上課講授的時(shí)間不能超過(guò)30分鐘，學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間不能少于15分鐘，并把這種做法簡(jiǎn)稱(chēng)為“3015工程”。當(dāng)時(shí)，文件出臺(tái)后就在各學(xué)校中引起了很大的波瀾。但是直到現(xiàn)在，仍然有學(xué)校在介紹經(jīng)驗(yàn)時(shí)把這一規(guī)定奉為經(jīng)典，這不由引起我思考。

如何提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，如何提高課堂教學(xué)的效率，是各個(gè)學(xué)校管理者都十分重視的問(wèn)題。近幾年，一些學(xué)校的課堂教學(xué)改革，尤其對(duì)課堂中教師的傳統(tǒng)講授方式進(jìn)行了大膽的改革實(shí)踐探索，在國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育界引起了強(qiáng)烈反響，進(jìn)一步點(diǎn)燃了教育界同仁研究課堂、改革課堂的激情，也引發(fā)了一輪又一輪學(xué)習(xí)他們的熱潮。

然而，在敬佩和學(xué)習(xí)的同時(shí)，我們也要認(rèn)識(shí)到，“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”，每個(gè)學(xué)校由于地域、生源、建校歷史等原因，差異很大。他校的經(jīng)驗(yàn)未必適合每一個(gè)學(xué)校、適合不同學(xué)科的不同教師。因此，校長(zhǎng)引領(lǐng)課堂教學(xué)改革，要結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，而不能盲目追風(fēng)。對(duì)于改革中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，校長(zhǎng)要不斷研討、不斷梳理、不斷總結(jié)，以促進(jìn)改革的深入進(jìn)行。

對(duì)教師“定時(shí)限講”是一些學(xué)校課堂改革的重要方面，而且取得了一定的經(jīng)驗(yàn)，值得我們學(xué)習(xí)，但是筆者以為，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考不能停步于此，尤其是對(duì)我們部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校的管理者而言，更應(yīng)該認(rèn)真的反思。為什么教改成功并且引起“朝圣者”如潮涌的學(xué)校恰恰多來(lái)自農(nóng)村甚至很偏遠(yuǎn)的農(nóng)村？為什么有的優(yōu)質(zhì)中學(xué)擴(kuò)大招生規(guī)模后，升學(xué)率出現(xiàn)了下滑，于是又減少了招生的計(jì)劃？在基礎(chǔ)教育的改革中，優(yōu)質(zhì)中學(xué)、示范中學(xué)的責(zé)任到底應(yīng)該是什么？為什么招生大戰(zhàn)屢禁不止？如此等等。這些問(wèn)題看似與課堂教改沒(méi)有什么關(guān)系，但正是對(duì)這些問(wèn)題的疑惑和尋求答案的追索，可以促進(jìn)我們對(duì)自身所負(fù)責(zé)任的理解。

同時(shí)，我們還應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)改革的過(guò)程必定是一個(gè)研究的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是非常艱巨和痛苦的。無(wú)疑，教師的課堂教學(xué)能力是其多種能力的綜合體現(xiàn)，是教師多種能力中的核心能力。不管在課堂上講40分鐘還是講30分鐘，教師都需要不斷地提升自身的綜合素養(yǎng)，比如語(yǔ)言表達(dá)的能力、教學(xué)研究的能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力，等等。因此，如果校長(zhǎng)不重視對(duì)教師可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)，不重視教師內(nèi)在需求的滿(mǎn)足，不重視學(xué)校文化的建設(shè)，只是一味地“限制”教師講授的時(shí)間，那么這條改革之路是很難行得通的。