《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！蓖瑫r(shí)，在各學(xué)段的階段目標(biāo)中，也反復(fù)強(qiáng)調(diào)多層次的“交流”，從“樂(lè)于與人交流”（第一學(xué)段），到“敢于提出看法，作出自己的判斷（第三學(xué)段），不僅凸顯了閱讀教學(xué)的本質(zhì)特征——“對(duì)話”，也強(qiáng)化了“多重對(duì)話”的實(shí)踐價(jià)值。因此，構(gòu)建教師、學(xué)生、文本、編者之間“多重對(duì)話”的閱讀情境，乃是實(shí)施閱讀教學(xué)的基本途徑。那么，在閱讀教學(xué)中如何踐行這種理念，有效開(kāi)展“多重對(duì)話”呢？

一、預(yù)設(shè)生本對(duì)話，儲(chǔ)備原初理解

2011年版語(yǔ)文課標(biāo)指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。學(xué)生鉆研文本的過(guò)程，也是生本對(duì)話的過(guò)程。鑒于文本是“對(duì)話”的題材與核心，生本對(duì)話應(yīng)作為閱讀教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，予以高度重視。

有位教師在執(zhí)教蘇教版三年級(jí)上冊(cè)的《第八次》一課時(shí)，剛上課就要求學(xué)生質(zhì)疑、提問(wèn)。學(xué)生們熱情高漲，提了一大堆問(wèn)題：“第八次發(fā)生了什么事？”、“布魯斯是個(gè)怎樣的人？”、“看到蜘蛛結(jié)網(wǎng)，布魯斯為什么感動(dòng)？”……學(xué)生們七嘴八舌，教師則應(yīng)接不暇。由于忽視了閱讀的前期準(zhǔn)備，課堂教學(xué)起始于零閱讀、零儲(chǔ)備階段；看似熱鬧的淺質(zhì)疑，其實(shí)是脫離文本的“信天游”。不難看出，缺少了學(xué)生對(duì)文本的前期閱讀，“對(duì)話”往往會(huì)失去目標(biāo)，流于形式，成為無(wú)本之木，無(wú)源之水。

克林伯格指出：只有當(dāng)教師、學(xué)生，帶著與文本初次對(duì)話的結(jié)果進(jìn)入課堂，一場(chǎng)多主體，多角度、多層次的閱讀教學(xué)活動(dòng)才會(huì)有聲有色、生動(dòng)活潑地展開(kāi)。因此，我們不妨在教學(xué)之初，留一定時(shí)間給學(xué)生自主閱讀，為后續(xù)的閱讀活動(dòng)蓄勢(shì)。低年級(jí)學(xué)生自主閱讀能力較差，可以在課內(nèi)安排5到10分鐘，在教師指導(dǎo)下先行閱讀；中高年級(jí)的文本閱讀可以在老師指導(dǎo)下，由扶到放，由課內(nèi)前置到課前，逐漸養(yǎng)成先行閱讀的習(xí)慣。例如，筆者在執(zhí)教《第八次》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的《課前預(yù)習(xí)單》：

1.認(rèn)真朗讀課文三遍，力爭(zhēng)正確、流利。

2.畫出課文中生字新詞，不理解的詞語(yǔ)可以查查詞典，也可以在一旁做上記號(hào)。標(biāo)記自然段序號(hào)。

3.讀著“蜘蛛八次結(jié)網(wǎng)”，你覺(jué)得這是一只怎樣的蜘蛛？

4.結(jié)合課文插圖，想象布魯斯感動(dòng)得跳起來(lái)時(shí)的樣子。

這樣的指導(dǎo)，讓學(xué)生找到了與文本對(duì)話的基點(diǎn)；這樣的先行閱讀，讓學(xué)生懷揣著對(duì)文本的原初理解上路，使得課堂中的后續(xù)對(duì)話有所憑依。在后續(xù)對(duì)話中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生循著文章的思路，由表及里，與文本進(jìn)行多層次的對(duì)話?？梢詮年P(guān)鍵的詞句和意象出發(fā)，可以從文本留白處發(fā)掘，涵詠品味，喚醒文本中沉睡的詞句；朗讀吟誦，欣賞文本中語(yǔ)言的色彩；靜思默想，感受文本中隱含的意蘊(yùn)。在拾級(jí)而上的生本對(duì)話中，憑藉對(duì)文本的原初理解，學(xué)生擁有了在閱讀中飛翔的隱形翅膀。

二、巧設(shè)師生對(duì)話，搭建閱讀階梯

閱讀教學(xué)中“多重對(duì)話”的有效實(shí)現(xiàn)，一方面有賴于學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，通過(guò)與作者的對(duì)話，領(lǐng)悟作者在文本中表達(dá)的思想和情意；另一方面有賴于教師有效地組織學(xué)生閱讀交流，通過(guò)師生對(duì)話為學(xué)生搭建閱讀的階梯，引領(lǐng)學(xué)生走向文本深處，逐步深化理解，提高認(rèn)識(shí)。這樣的師生對(duì)話應(yīng)該建立在平等的師生關(guān)系基礎(chǔ)上。

2011年版語(yǔ)文課標(biāo)在充分尊重學(xué)生主體性的同時(shí)，也高度重視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。它一方面強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，另一方面也強(qiáng)調(diào)“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。基于這種教學(xué)觀，要“充分發(fā)揮師生雙方在閱讀教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”，必須對(duì)師生對(duì)話進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)并恰當(dāng)把控。在閱讀教學(xué)中，教師要精于預(yù)設(shè)，巧于生成，敏于捕捉，妙于叩問(wèn)，善于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，培養(yǎng)自主閱讀的能力。師生對(duì)話的展開(kāi)，有時(shí)需要教師耐心傾聽(tīng)，把思考的空間留給學(xué)生；有時(shí)需要教師推波助瀾，為學(xué)生打開(kāi)思維的另一扇窗；有時(shí)需要教師畫龍點(diǎn)睛，幫學(xué)生撥云見(jiàn)日，使之茅塞頓開(kāi)。

為此，教師必須做好兩方面的準(zhǔn)備：一是教學(xué)方案的準(zhǔn)備，不僅要鉆研文本，正確理解、把握教材內(nèi)容，做文本的知音，還要做足課外功夫，積極開(kāi)發(fā)課程資源，廣泛涉獵背景資料，領(lǐng)悟編者的設(shè)計(jì)意圖，循著課程的編排體系，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，創(chuàng)造性地使用教材。二是接納學(xué)生的準(zhǔn)備。2011年版語(yǔ)文課標(biāo)明確指出，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。閱讀教學(xué)中不應(yīng)以教師的視野衡量“兒童的高度”，不應(yīng)以教師的講解代替學(xué)生的閱讀；而要以學(xué)生的視角參與對(duì)話，接納學(xué)生的個(gè)性化觀點(diǎn)，包括“錯(cuò)誤”的觀點(diǎn)。這樣才能構(gòu)建思維的場(chǎng)域，激發(fā)學(xué)生的智慧與靈感，將學(xué)生的疑惑、見(jiàn)解、感受衍生為新的思維增長(zhǎng)點(diǎn)。

三、與編者對(duì)話，拓寬認(rèn)識(shí)視野

2011年版語(yǔ)文課標(biāo)明確提出了“和教科書編者對(duì)話”的新要求。與編者對(duì)話，要求教師跳出課文看單元，跳出單元看整本教材的編排體系，通盤考慮教學(xué)的重難點(diǎn)；與編者對(duì)話，要求教師瞻前顧后，理解“文路”把握“編路”，找準(zhǔn)課文特有的位置；與編者對(duì)話，要求教師統(tǒng)籌“導(dǎo)語(yǔ)”、“習(xí)題”及“主題”，在更為寬廣的視野里調(diào)用、整合語(yǔ)文資源，最大限度發(fā)揮課文例子的作用。

縱觀平時(shí)的閱讀教學(xué)，我們已經(jīng)自覺(jué)不自覺(jué)地將編者拉進(jìn)了視野。課后的一些習(xí)題，成了學(xué)生課前閱讀的航標(biāo)；編者精心繪制的插圖讓學(xué)生思接千載，浮想聯(lián)翩。學(xué)生和著文字的脈動(dòng)走進(jìn)插圖所描繪的場(chǎng)景，步入課文人物和編者的內(nèi)心；蘇教版語(yǔ)文教材練習(xí)中“讀讀背背”的成語(yǔ)，往往與這一單元的課文血脈相連，潛伏在課文里的成語(yǔ)，在多重對(duì)話的閱讀中自然現(xiàn)身，昭昭然顯示出別樣的生命力。

筆者執(zhí)教蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《李時(shí)珍夜宿古寺》時(shí)，將視野從一篇課文放寬到一個(gè)單元。該單元的三篇課文雖然文體各異，但精神內(nèi)核高度一致，從不同側(cè)面啟發(fā)學(xué)生如何“走向成功”?！墩f(shuō)勤奮》告訴學(xué)生，成功別無(wú)他途，唯有付出汗水和心血；《李時(shí)珍夜宿古寺》告訴學(xué)生，李時(shí)珍的成功，源自于他心靈深處高尚的追求；《維生素C的故事》則從另一個(gè)角度告訴我們，成功往往是某些事件促發(fā)下的瞬時(shí)靈感，并須長(zhǎng)期關(guān)注。

基于對(duì)編者設(shè)計(jì)意圖的全面把握，上課伊始，筆者引領(lǐng)學(xué)生回顧前一篇課文《說(shuō)勤奮》，將目光聚焦于它的中心句：古今中外，每一個(gè)成功者手中的鮮花，都是用汗水和心血澆灌出來(lái)的。然后，師生共同研讀李時(shí)珍為寫《本草綱目》歷盡艱辛的情狀。于是，學(xué)生對(duì)成功又有了更深層的感悟——成功需要汗水和心血的灌溉，更需要理想和信念的支撐。

在教師引領(lǐng)下，學(xué)生以課文為基點(diǎn)，將視線向兩頭延伸。此時(shí)，對(duì)于學(xué)生來(lái)講，課文不再是零散的，而是一個(gè)整體的交響共鳴。學(xué)生進(jìn)入了單元統(tǒng)整的學(xué)習(xí)，課文融入了學(xué)生的精神世界。與編者對(duì)話，讓師生擁有閱讀的大視野，也提升了認(rèn)識(shí)的高度。

總之，2011年版語(yǔ)文課標(biāo)倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)，是基于“多重對(duì)話”的閱讀教學(xué)；構(gòu)建“多重對(duì)話”的閱讀情境，是有效實(shí)施閱讀教學(xué)的基本途徑。其中，生本對(duì)話是閱讀的起始環(huán)節(jié)，始終處于多重對(duì)話的核心；師生對(duì)話搭建了閱讀的階梯，是“多重對(duì)話”的有力推手；與編者對(duì)話，則拓展了認(rèn)識(shí)的視野，使得“多重對(duì)話”躍升到新的高度。在此過(guò)程中，學(xué)生不斷地修正認(rèn)識(shí)，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣，最終形成獨(dú)立閱讀的能力。

（蔣莉莉，海門市育才小學(xué)，226100）