羅庸貞 馮海英

摘要：通過對教育評價的概念和意義，當(dāng)前教育評價存在的問題，新形勢下教育的發(fā)展趨勢，教育評價的發(fā)展趨勢等方面進行闡述，再結(jié)合現(xiàn)實中學(xué)校的具體情況進行分析，說明教育評價進行改革的必要性以及教育評價的發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：教育；教育評價；改革；發(fā)展

課程改革是教育改革的關(guān)鍵，而教育評價改革又是教育改革的核心，是關(guān)鍵的一環(huán)。教育能否朝著健康科學(xué)的方向發(fā)展在根本上取決于教育評價體系的構(gòu)建，只有科學(xué)的、多元化的、以人為本的教育評價才能為教育的發(fā)展完善不斷提供和反饋正確信息，才能促使教育健康發(fā)展。

一、教育評價的概念和意義

教育評價自產(chǎn)生至今已歷經(jīng)70多年，人們對它的的認識和理解也在不斷加深，人們基于不同的角度對教育評價的界定也不同，目前為止，教育評價尚無統(tǒng)一的界定?？偟膩碚f比較有代表性的觀點主要有三種：

1.教育評價是對教育活動進行價值判斷的過程。這種觀點在教育評價研究中一直占據(jù)著主導(dǎo)地位?！艾F(xiàn)代教育評價之父”之稱的泰勒明確提出：“評價過程本質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程。但教育目標本質(zhì)上是指人的行為變化，因此，評價是一個確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程”。

2.教育評價是提供評價信息的過程。這是從二十世紀60年代開始出現(xiàn)，對教育評價研究產(chǎn)生較大影響的一種觀點。美國學(xué)者克龍巴赫認為，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”。繼克龍巴赫之后著名教育評價專家斯塔弗爾比姆也提出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。因此，他把評價界定為“為決策提供有用信息的過程”。

3.教育評價是一種共同建構(gòu)的過程。古巴和林肯是二十世紀八九十年代出現(xiàn)的自然主義評價的倡導(dǎo)者，他們提倡在評價中順應(yīng)人類本性，并以此為基礎(chǔ)，提出了“第四代評價”的基本主張，其核心是共同建構(gòu)的思想。所謂共同建構(gòu)就是通過對各類與評價有利害關(guān)系的人的需求、關(guān)注點和問題的應(yīng)答，并通過對話和協(xié)商，逐步達成共識的過程。

教育評價的功能是指教育評價活動本身所具有的能引起評價對象變化的作用和能力。它通過教育評價活動與結(jié)果，作用于評價對象而體現(xiàn)出來。其功能的內(nèi)容取決于評價活動的結(jié)構(gòu)及運行機制。因此說作為教育管理本身一個不可缺少的一部分的教育評價在教育管理的過程中起著十分重要的作用，雖然我國開展教育評價活動的時間并不長，但實踐已經(jīng)證明教育評價對于提高教學(xué)質(zhì)量，促進教育改革的深化具有重要作用。

評價是一把“雙刃劍”，既有積極作用，也有消極作用。教育評價也是如此，想要它沒有消極作用是不可能的，因此我們必須關(guān)注其消極作用，研究如何減弱這些消極作用，致力于構(gòu)建科學(xué)化、多元化、人文化的教育評價體系，真正探索出適用于新時代的教育評價體系是重中之重。

二、當(dāng)前的教育評價制度存在的問題

在國家面臨的問題前，在社會面臨的問題前，在教育面臨的問題前我們應(yīng)該深刻地意識到當(dāng)前的教育評價制度存在的弊病，它已經(jīng)不能適應(yīng)。

1.忽視受教育者的主體地位

教育評價是以受教育者的利益為最終目的，“以學(xué)生的全面發(fā)展”為目標，在教育中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行教育評價的目的，通過評價過程，評價結(jié)果對教育活動產(chǎn)生的預(yù)期的影響。但是在現(xiàn)實的教育評價中，從教育評價的制定到實施，受教育者都沒有參與其中，只是被動的被評價，按照制定好的標準強加給受教育者，完全忽視了學(xué)生的主體性，忽視了學(xué)生的自我評價。

學(xué)生是祖國的花朵，是未來的希望，學(xué)生的健康發(fā)展是教育的目的，學(xué)生在教育中占有主體地位，每個學(xué)生都是一個獨立的主體，是有差異性的，以統(tǒng)一的標準去評價具有不同背景、不同性格的對象，其結(jié)果只能是抹殺學(xué)生的個性，造成“千人一面”的局面。學(xué)生本應(yīng)是教育評價的受惠者，現(xiàn)在反而卻成了受害者，這讓教育評價的意義何在？

2.評價內(nèi)容片面化

傳統(tǒng)的教育評價大多把學(xué)生成績的好差作為唯一衡量標準。這種評價注重的是結(jié)果而不是過程，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)態(tài)度及習(xí)慣的培養(yǎng)。國家需要的人才應(yīng)該是全面的，具有創(chuàng)新能力的。當(dāng)今社會創(chuàng)新能力被大力提倡，可是在具體的教育評價中那些可能很有創(chuàng)新能力的學(xué)生被忽視，可能很有創(chuàng)新的思維和想法會被認為是調(diào)皮搗蛋。而那些具有如同金子般重要的批判的意識和思維都以一個統(tǒng)一的標準答案給迫害。

在教育評價中大多數(shù)學(xué)校和老師只關(guān)注那些所謂的尖子生，從而忽視了其他學(xué)生，這對其他學(xué)生是很不公平的，對他們的身心發(fā)展都是有很大的影響。另一方面，在目前的教育評價中很少有對學(xué)生的品德進行評價的，絕大部分還是在成績方面。曾有人說，我們的教育培養(yǎng)的人都是失敗者。雖然這個說法很片面化，但是還是有道理的，在這種評價制度下成長起來的學(xué)生在個性，品德等方面是很缺乏的。

3.評價方法單一化

在傳統(tǒng)的教育評價中，一切都可以用數(shù)字來衡量，教學(xué)業(yè)績、學(xué)習(xí)成績進行量化，人的研究能力、學(xué)習(xí)能力進行量化，人的思想品德，行為習(xí)慣評價也進行量化。教學(xué)活動中很多現(xiàn)象是無法用量化來表示的，評價結(jié)果的量化，使教育中最有意義的部分流失。學(xué)生的一切都用數(shù)字來衡基，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生全面健康的發(fā)展。教師的一切都用數(shù)字來衡量，增加了教師工作的功利性，降低了工作的積極性，專業(yè)性，不利于整個教育活動的開展以及學(xué)生的健康成長。

教育活動是極其復(fù)雜、多因素的，任何一種教育評價方法都是有局限性的，在“應(yīng)試”教育中，評價大多采用單一的方法，或是單純量化的方法，和實際的教育情況相違背，嚴重影響了教育評價結(jié)果的客觀性、科學(xué)性。

三、針對教育評價存在的問題提出相應(yīng)對策

（一）評價主體互動化

參與教育評價不僅是教育者的事，還應(yīng)包括受教育者，家長等。教育評價應(yīng)重視師生在評價過程中的互動，充分調(diào)動他們的積極性、主動性、創(chuàng)造性，促進學(xué)生、教師、學(xué)校的和諧發(fā)展。教師參與評價，有利于教學(xué)立足于學(xué)生的發(fā)展，了解學(xué)生的心理狀態(tài)，了解學(xué)生對課堂教學(xué)的滿意度，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿以及學(xué)習(xí)效果等信息，以改進教學(xué)。讓學(xué)生參與評價，能讓他們更深層次的了解自身知識學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，反思、改進多元知識學(xué)習(xí)的過程與方法，學(xué)會評價自身的優(yōu)缺點，提高學(xué)習(xí)效果。

現(xiàn)在很多學(xué)校都在改進其評價制度，構(gòu)建多元化的評價體系，評價方法有學(xué)生自評、學(xué)生互評、家長評價等等。過去老師被當(dāng)作“權(quán)威”，而現(xiàn)在學(xué)生也可以根據(jù)自己的需要來評價老師，這種雙向的評價將促進師生之間的溝通交流，使我們的教育朝著更好的方向發(fā)展。評價主體只有在評價中相互尊重、和諧共處，形成和諧的關(guān)系，才能充分發(fā)揮評價的教育、服務(wù)作用，使學(xué)校、教師、學(xué)生得到和諧發(fā)展。

（二）評價內(nèi)容的多元化

首先，要在學(xué)習(xí)成績的基礎(chǔ)上加入學(xué)生日常表現(xiàn)評價，包括平時學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，道德綜合評定，健康評價，并倡導(dǎo)檔案袋評價法和口頭評價。其次，教育評價目標不能局限于獎懲、排位、考試、選拔等功利傾向，應(yīng)該以促進學(xué)生、學(xué)校、社會的科學(xué)發(fā)展為目標。教育評價還需體現(xiàn)促進學(xué)生全面發(fā)展、可持續(xù)性發(fā)展的價值。一方面，教育評價應(yīng)該為每個個體的全面發(fā)展、終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，教育評價應(yīng)該促進社會的可持續(xù)發(fā)展。教育是為社會奠定基礎(chǔ)的教育，教育評價不能只顧社會眼前的發(fā)展，還需要考慮社會發(fā)展的可持續(xù)性。

（三）評價方式多樣化

首先，評價方式要多樣。不能把量化當(dāng)作唯一標準，要將量化評價與質(zhì)性評價、過程性評價與終結(jié)性評價、反應(yīng)性評價與表現(xiàn)性評價、自評與他評等多種方式有機結(jié)合起來。每種評價方式都有自身的弱點，只有合理利用各種評價方式的長處，才能取長補短，全面、客觀地反映被評對象的實際情況，做出科學(xué)的判斷。其次，評價時應(yīng)該考慮個別差異性，不能一刀切。教育評價應(yīng)該根據(jù)學(xué)校、學(xué)生、學(xué)科等的個體差異，靈活處理評價中的特殊情況，使每一個受評價者都得到公正的評價。

四、小結(jié)

課程改革是一項系統(tǒng)的工程，而課程評價又是這個工程中的重點區(qū)域、難點環(huán)節(jié)。它的改革直接影響課程改革的進度，對我國教育事業(yè)的發(fā)展有著極為深遠的影響。它的進一步發(fā)展和完善需要社會各界的關(guān)注，需要全社會的支持與理解，更需要共同的努力。習(xí)慣了成績評價、結(jié)果評價的教育工作者，也許覺得今天的評價改革繁瑣。構(gòu)建新的評價體系并非全盤否定傳統(tǒng)評價，而是采取“揚棄”的觀點，把傳統(tǒng)評價中合理的、對人們發(fā)展有作用的整合到新的評價體系之中，構(gòu)建辯證的評價體系。

參考文獻：

[1]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出社，1994.

[2]陳振華.教學(xué)評價中存在的問題及反思[M].教育發(fā)展研究，2009（18）．

（作者簡介：羅庸貞，女，西華師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生，研究方向：教育經(jīng)濟與管理；馮海英，女，西華師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，研究方向：教育經(jīng)濟與管理。）