朱星梅

摘要游戲水平是幼兒園游戲評價的重要指標。然而，當今幼兒園的游戲活動存在著空間布局不合理、游戲材料不符合幼兒發(fā)展水平、游戲區(qū)域過多、教師不會有效選擇觀察量表等諸多問題。如果這些問題不改善，將會妨礙幼兒游戲水平的發(fā)展。筆者從問題出發(fā)，探索相應的改進策略，以期對幼兒游戲水平的提高有一定的促進作用。

關鍵詞幼兒游戲水平策略社會性游戲水平

1 設計能誘發(fā)幼兒自主提高游戲水平的空間布局

帕頓（Parten）從兒童社會行為發(fā)展的角度，把游戲分為六種。小班幼兒大部分處于前三種類型，即偶然的行為、旁觀、獨自游戲。但這只是專家學者們觀察到的常態(tài)，而非絕對狀態(tài)。伍德、布魯納和羅斯等學者在運用維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的過程中提出了鷹架教學，他們認為“成人不要等待兒童自然地發(fā)展到下一階段，而要通過鷹架教學促進兒童的發(fā)展，如果有能力的個體為新手在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供一個鷹架，就能使新手在一個更高的水平上行為” 。因此，對于幼兒的游戲活動，教師如果能設計出適宜的空間布局，就能發(fā)揮鷹架的作用，幫助幼兒的游戲水平進入更高階段。

案例一：在一次小班的結(jié)構(gòu)游戲中，教師為幼兒提供的是集操作材料和游戲場地于一體的操作臺。操作臺的高度稍稍超過了幼兒的身高，兩個操作臺背靠背立在一起。當幼兒進入該操作區(qū)游戲時，操作臺的高度成了幼兒彼此之間進行目光交流的人為障礙，因此該區(qū)域的幼兒表現(xiàn)出來的都是獨自游戲行為，彼此之間沒有任何交流。

該現(xiàn)象在交流過程中被提了出來，經(jīng)過討論大家提出了兩種改進方案：第一，讓各個操作臺背面依墻而立，幼兒進入該操作區(qū)時，由于視野能觸及到兩旁的同伴，因此可以促成他們進行目光或言語的交流；第二，將操作臺面對面擺放，幼兒進入該區(qū)域時背靠著背游戲，偶爾轉(zhuǎn)頭即可與同伴進行交流。方案提出后，該班教師立即對空間布局進行了調(diào)整。效果最后也如大家預料的那樣產(chǎn)生了：幼兒已經(jīng)開始與同伴進行語言交流，甚至合作……

2 提供符合幼兒游戲發(fā)展水平的材料

“材料是幼兒游戲的物質(zhì)支柱，是幼兒活動的基本工具，幼兒的發(fā)展更依賴于對材料的操作”。為幼兒提供適宜的游戲材料，已得到廣大幼教工作者的重視，但在提供材料時還存在著盲目性，比如忽視幼兒年齡特點，使投放的材料與幼兒的游戲發(fā)展水平不相適應等。

案例二：在一次大班的角色游戲中，娃娃家的一個小女孩在脖子上戴了一個嬰兒圍兜。她一直哇哇大叫，不說話，用手指來指去。后來她換了一個角色，是當妹妹，和姐姐一起上幼兒園。但是到了“幼兒園”她仍舊咿咿呀呀，時而大哭，不配合 “老師”的安排……

該現(xiàn)象在交流過程中被提了出來，問題竟出自游戲材料的提供：教師在娃娃家提供的嬰兒圍兜對小女孩產(chǎn)生了強烈的暗示作用，使其完全沉浸在嬰兒的角色中。因此當進入另一游戲后該女孩仍覺得自己是嬰兒，于是出現(xiàn)了今天教室中的一幕：自我中心、大吵大鬧。由上述現(xiàn)象可知，游戲材料對幼兒的游戲行為有強烈的暗示作用。

另一個問題把此次討論推向了高潮：為何已經(jīng)是大班的孩子，娃娃家在游戲中還占很大比重？根據(jù)瑞士心理學家皮亞杰的認知發(fā)展游戲理論，“在以自我為中心的表征活動時期的第一階段（2~4歲），象征性游戲大量出現(xiàn)，并達到發(fā)展的高峰期”，“隨著幼兒認知的發(fā)展，同化和順應逐漸能夠協(xié)同活動而使幼兒表征活動的‘自我中心的傾向逐漸減弱。在以自我為中心的表征活動時期的第二階段（4~7歲），象征性游戲開始進入‘下降期”。

因此，教師不妨在幼兒角色游戲的高峰期（托班或小班）為幼兒提供豐富多樣的角色游戲材料，幫助幼兒“鍛煉剛剛出現(xiàn)的、但還不成熟的表征活動技能” ；到了中大班尤其是大班的下學期，隨著幼兒認知水平的不斷提高，教師可以逐步減少角色游戲材料，適當增加規(guī)則游戲、結(jié)構(gòu)游戲材料，使幼兒逐步去自我中心，理解社會規(guī)則的意義，同時“使思維的靈活性、創(chuàng)造性得到發(fā)展”。

3 安排適量的游戲區(qū)域

案例三：某幼兒教師出于對幼兒興趣的尊重，為幼兒在教室內(nèi)外安排了豐富多樣的游戲區(qū)域供其選擇。一眼望去，幾乎每個幼兒都在自己感興趣的區(qū)域游戲，沒有人無所事事。但仔細觀察，教師發(fā)現(xiàn)了問題：平均到每個區(qū)域的幼兒數(shù)量很少，大多數(shù)幼兒都在自己喜歡的區(qū)域獨自游戲；有些原本需要多人合作的區(qū)域由于人手不夠，處于該區(qū)域的幼兒只能進行低水平的游戲。過多的游戲區(qū)域限制了幼兒合作行為的產(chǎn)生，使幼兒的游戲水平停留在較低水平不能得到及時的發(fā)展。因此，游戲區(qū)域的數(shù)量并非越多越好，而應適量。

4 選擇適宜的游戲觀察評價量表

“游戲觀察評價量表是觀察幼兒游戲行為的良好工具”。用何種量表取決于教師的觀察目的。

案例四：以案例二中的“圍兜小女孩”為例。首先，帕頓/皮亞杰量表可以幫助教師獲取該幼兒游戲發(fā)展狀況的大致信息。該量表從兒童認知和社會性發(fā)展兩個維度考察幼兒的游戲水平，其中認知水平包括基礎游戲、結(jié)構(gòu)游戲、角色游戲、規(guī)則游戲四個層次，社會性水平包括孤獨游戲、平行游戲、集體游戲三個層次。當教師利用該量表進行觀察時，先根據(jù)該幼兒進行的是角色游戲來確定其在認知維度上屬于角色游戲類型，再根據(jù)她是和別的幼兒一起游戲來確定其在社會性發(fā)展維度上屬于集體游戲。兩者結(jié)合可將其歸入集體—角色游戲一類。

在此基礎上，教師可繼續(xù)使用另一種量表——豪威斯同伴游戲量表去獲取有關該幼兒的社會性游戲水平的詳細信息。該量表主要從兩個尺度考察兒童游戲水平，一是觀察兒童在游戲中社會交往的復雜性，二是觀察他們活動組織和綜合的程度。該教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)在社會性水平維度上屬于集體游戲類型，但具體信息并不清晰。所以當教師利用豪威斯同伴游戲量表對其游戲的社會性水平進行進一步的測量時，可以發(fā)現(xiàn)該幼兒社會性水平處于較低階段：在幼兒園的情境中，她扮演的妹妹不顧他人的存在、不顧規(guī)則的約束大吵大鬧，非常自我中心，完全沉浸在自己的世界里，因此可以歸入水平（3）——簡單社會性游戲一類。

借助于以上兩種量表，教師會發(fā)現(xiàn)該幼兒的社會性游戲水平發(fā)展相對滯后（大班幼兒應該處于水平5——互補互惠的社會性游戲）。認識到這一點，教師即可以進入下一步——分析造成問題的原因并采取有效策略解決問題。長此以往，該班幼兒的游戲水平一定會得到巨大的提升。

游戲是兒童的天性，游戲水平是衡量幼兒游戲的重要指標，當老師們都關注幼兒游戲水平的發(fā)展，致力于改善目前幼兒游戲中存在的諸多問題時，筆者相信幼兒的明天會更好。