孫寬寧　焦煒　車麗娜

【摘要】教學(xué)設(shè)計理論和實踐在近百年的發(fā)展歷程中，走過了一條逐漸技術(shù)化的教育背離之路。在這一過程中，教學(xué)設(shè)計逐漸從服務(wù)于教育的手段演變?yōu)橐种迫税l(fā)展的桎梏。改變這一現(xiàn)狀，需要站在教育立場上挖掘教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)品性，凸顯主體視野下的價值選擇、個性視野中的生命成長和實踐視野中的過程生成等重要特征，并從確立“育人”的根本方向和實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的整體優(yōu)化出發(fā)，引導(dǎo)教學(xué)設(shè)計重返“育人”之路。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計；教育立場；育人

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097（2012）12－0017－05

教學(xué)設(shè)計在教育領(lǐng)域廣受關(guān)注在西方有近百年的歷史，在我國有近三十年的研究歷程。不論是在國外還是國內(nèi)，研究教學(xué)設(shè)計的初衷都在于改進教學(xué)，達成最佳的教育效果，教學(xué)的根本目的是“育人”。然而，教學(xué)設(shè)計理論和實踐發(fā)展至今，很多理論觀點與實踐做法與開始的教育教學(xué)初衷有所背離，甚至大相徑庭。本文試就教學(xué)設(shè)計的教育背離問題進行分析，并就樹立教學(xué)設(shè)計的教育立場進行論述。一教學(xué)設(shè)計的教育背離之路

在西方，教學(xué)設(shè)計伴隨著教學(xué)研究在20世紀上半葉進入科學(xué)化時期以后而廣受關(guān)注。20世紀上半葉，對教學(xué)設(shè)計的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學(xué)成果運用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學(xué)科”（linkingscience）的主張，試圖建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實踐的知識的橋梁，從而更好地實現(xiàn)教育目的。桑代克在其聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來的包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)測量等內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計體系為后來的研究奠定了基礎(chǔ)和框架。

20世紀50、60年代，美國社會出現(xiàn)幾大特點：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現(xiàn)學(xué)齡兒童的劇增；其次，國際科技領(lǐng)域的競爭激化了美國對其教育科學(xué)化的關(guān)注；再者，西方科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和在社會各個方面的滲透帶動了把自然科學(xué)研究范式移植到社會科學(xué)領(lǐng)域的風(fēng)潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學(xué)設(shè)計的科學(xué)化時就自然地把當時盛行的行為主義心理學(xué)的研究成果和研究范式應(yīng)用過來，于是行為主義教學(xué)設(shè)計理論開始興起。行為主義教學(xué)設(shè)計的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)，通過準確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，確定要達到的行為目標，然后根據(jù)心理學(xué)原理設(shè)計教學(xué)活動程序，以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這一時期，斯金納的程序教學(xué)理論、馬杰的行為目標理論、布盧姆的教育目標分類學(xué)理論等在推動教學(xué)設(shè)計走上技術(shù)理性道路中發(fā)揮了重要作用。其突出的特點是全面分解教學(xué)目標、內(nèi)容和實踐活動，力圖通過合規(guī)則的行為設(shè)計而對教學(xué)活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學(xué)消失了，作為完整生命個體的學(xué)生和教師，都被排除在了關(guān)注范圍之外。當作為教育目的承載者的學(xué)生消失在教學(xué)設(shè)計者的視野中時，教學(xué)設(shè)計就走上了自己的教育背離之路。

到20世紀70年代，行為主義的發(fā)展勢頭逐漸減弱，以認知主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計開始受到重視。與行為主義理論相比，認知主義理論考慮到人的內(nèi)部心理過程對人的影響，重視認知因素的作用，主要研究人難以觀察的內(nèi)部心理活動機制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學(xué)把人簡單化和機械化的弊端，關(guān)注了個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)特點及動機對學(xué)習(xí)的作用。然而，即使如此，認知主義教學(xué)設(shè)計也沒有把人作為一個有情感、有個性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個體的客觀知識灌輸?shù)竭@個容器中去。而且，在很多方面，認知主義教學(xué)設(shè)計并不是對以往行為主義教學(xué)設(shè)計的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵策略是“任務(wù)分析”，70年代的認知主義教學(xué)設(shè)計仍然應(yīng)用這一策略，不過從過去分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標，轉(zhuǎn)到理解不同知識和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，運用“任務(wù)分析”確定一個學(xué)科領(lǐng)域中能夠把新手和專家區(qū)分開來的不同學(xué)習(xí)水平。在這一過程中，即使有對學(xué)生動機情感的關(guān)注，也是作為實現(xiàn)其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學(xué)生所用，是否有利于學(xué)生的成長和發(fā)展，認知主義教學(xué)設(shè)計甚少考慮。

20世紀90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始興起。該理論認為知識不是外在于個體而客觀存在的，知識是個人經(jīng)驗的合理化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)個人意義的過程，強調(diào)在具體情境中進行探究、發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的重要作用。這一理論很快影響到教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，并通過“以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計模式體現(xiàn)出來。這種教學(xué)設(shè)計有效避免了以往教學(xué)設(shè)計中把知識絕對化，學(xué)生客體化的弊端，但它對學(xué)生的重視并不是著眼于學(xué)生發(fā)展，而是工具性的，要充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)的特點達到外在于學(xué)生的目的。所以，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計與前面的教學(xué)設(shè)計思想和做法并沒有價值取向上的根本區(qū)別。

在近30年來，西方教學(xué)設(shè)計研究出現(xiàn)了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規(guī)模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計者能夠從這些經(jīng)過大規(guī)模整合的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運用于他們所需要的教學(xué)實踐中，從而使教學(xué)設(shè)計具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學(xué)設(shè)計教科書中經(jīng)常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因為真正的教學(xué)要比單純客觀的媒體復(fù)雜得多，當人們需要照顧到多方面的需求和標準時，往往并不能從中找到一個完美方案。

在我國，對教學(xué)設(shè)計的關(guān)注和研究是在20世紀80年代中期以后，主要有三個領(lǐng)域的研究者。一是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者。他們多從技術(shù)的視角分析教學(xué)設(shè)計，研究的內(nèi)容結(jié)構(gòu)相對固定，相關(guān)著作或教材一般采用首先概述教學(xué)設(shè)計內(nèi)涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學(xué)設(shè)計模型，再就教學(xué)設(shè)計過程中的基本要素分別進行闡述和分析的結(jié)構(gòu)框架，其中的基本內(nèi)容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關(guān)理論、策略的介紹。因為如上所述西方教學(xué)設(shè)計在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學(xué)設(shè)計研究的這一分支也具有比較明顯的重技術(shù)輕教育的傾向。二是教學(xué)論領(lǐng)域的研究者。他們從教學(xué)論的視角，用教學(xué)論的術(shù)語來分析和表述教學(xué)設(shè)計問題。雖然他們在努力追求“通過系統(tǒng)有效的教學(xué)設(shè)計幫助學(xué)習(xí)者達到學(xué)習(xí)的目標”，但在具體內(nèi)容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學(xué)原子化的傾向。三是心理學(xué)領(lǐng)域的研究者，主要以學(xué)習(xí)理論研究者為代表。這些研究者把心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果與教學(xué)設(shè)計緊密聯(lián)系起來，以學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)的外部條件為主要依據(jù)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計研究的基本框架，結(jié)構(gòu)相對新穎。但其外在目標導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計觀，前提性地假定了教育教學(xué)活動的預(yù)成性，同樣忽略了真正的教育教學(xué)活動所具有的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點。

近10年來我國進行的基礎(chǔ)教育課程改革實踐，是反映我國教學(xué)設(shè)計研究立場的重要舞臺。在課程實踐中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計被廣泛宣傳和強調(diào)。全國各地的許多課堂上，從學(xué)生的桌椅擺放，到技術(shù)手段的運用程度，到教學(xué)內(nèi)容的曲折呈現(xiàn)，再到師生各自主講時間的控制，等等，都為了凸顯學(xué)生的中心地位。然而，因為課堂上的這一切都要歸結(jié)于統(tǒng)一的評價，尤其是地位穩(wěn)固的同一內(nèi)容與形式的考試，所以，很多課堂里展現(xiàn)的以學(xué)生為中心的教學(xué)不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實質(zhì)是另一種技術(shù)控制的形式，并不具有“育人”的實質(zhì)價值。

如上所述，縱觀教學(xué)設(shè)計發(fā)展的整個歷程，雖然最初以優(yōu)化教育教學(xué)為出發(fā)點，但在借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和自然科學(xué)的研究成果與方法迅速發(fā)展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學(xué)活動的復(fù)雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術(shù)，乃至依賴技術(shù)去控制教育教學(xué)活動，讓教育教學(xué)活動削足適履地適應(yīng)技術(shù)需要的技術(shù)理性道路。這在我國表現(xiàn)得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養(yǎng)客觀知識的掌握者”，而這正是我國當今教育所要批判和擯棄的惡疾。

二、教育立場下的教學(xué)設(shè)計之品性

教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程也是教學(xué)設(shè)計逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術(shù)理性的過程。技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計把師生的教學(xué)活動看做可以預(yù)設(shè)和有效控制的程序，試圖通過對教學(xué)程序的預(yù)先設(shè)計而控制師生的教學(xué)行為并獲得預(yù)期的教學(xué)效果。這種教學(xué)設(shè)計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學(xué)系統(tǒng)、完整的學(xué)生解剖為一個個獨立的元素，認為教學(xué)活動的開展就如計算機執(zhí)行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結(jié)構(gòu)控制而準確地獲得預(yù)期結(jié)果。然而，這種技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計忽略了教師和學(xué)生的主體個性，無視教學(xué)活動的不確定性。正如有人說，當把科學(xué)作為一種信仰時，科學(xué)也就成了偽科學(xué)，教學(xué)設(shè)計在不斷追求科學(xué)化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學(xué)的阻礙，師生生命成長的藩籬。

要尋求教學(xué)設(shè)計的有效發(fā)展之路，必須脫離幾十年來形成的技術(shù)化立場，重新站在其發(fā)展的原點，以教育的視野和情懷審視教學(xué)設(shè)計，以“育人”為根本目的思考教學(xué)設(shè)計，從而確立起教學(xué)設(shè)計的教育立場。教育立場下的教學(xué)設(shè)計不僅是一種技術(shù)實現(xiàn)，更是一種價值反映；不僅是一種程序預(yù)設(shè)，更是一種過程開放；不僅體現(xiàn)教學(xué)共識，更展現(xiàn)個性特色；不僅關(guān)注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學(xué)設(shè)計品性進行概括，可以歸結(jié)為以下幾點。

1、主體視野中的價值選擇

“教育的根本問題是‘成人，教育學(xué)乃‘成人之學(xué)?！比耸墙逃母緝r值所在，是教育的本真目的。教學(xué)是教育的核心環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計的好壞是教學(xué)成敗的重要影響因素。在以往的教育實踐中，經(jīng)常存在的現(xiàn)象是：在宏觀層面的教育價值和目的上，人們能把關(guān)注點放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)嵺`活動中，人們就不知不覺把對人的培養(yǎng)窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術(shù)、對物質(zhì)設(shè)備等的關(guān)注。在探討教學(xué)設(shè)計的價值時，也多沿用“關(guān)系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關(guān)系，強調(diào)教學(xué)設(shè)計在促進教師有效教學(xué)、知識傳播、教學(xué)手段現(xiàn)代化等方面的價值。本來，強調(diào)這些價值也沒有錯，但這些價值，都是使用價值或者工具價值，是相對的價值，只有被人選用時才具有的價值。教學(xué)設(shè)計從根本上來說，不是為了這些外在的物化價值服務(wù)的，過分突出這些相對價值，就把教學(xué)設(shè)計的真正價值所在一一人（包括教師和學(xué)生）排除在了價值視野之外。

當教學(xué)設(shè)計脫離“育人”的立場探討價值時，那些清晰、條理的價值明細不過是技術(shù)理性的思維模式和實踐規(guī)范強加于教學(xué)設(shè)計主體的，這時的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標榜的價值并非主體自我選擇的價值，或者說，這些價值根本不成其為價值，因為，“不以自由為基礎(chǔ)，不經(jīng)自由選擇的東西沒有價值”。真正的價值“不過就是人作為人所追求的那個目的物，而這個目的物就是人的自身本質(zhì)”。所以，教學(xué)設(shè)計的價值，并不存在于教師與學(xué)生自身之外，恰恰是他們的存在與發(fā)展，以及基于自身存在與發(fā)展需要對教學(xué)設(shè)計所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價值，也只有由此確定的教學(xué)設(shè)計才是立足教育立場的教學(xué)設(shè)計。換句話說，教育立場下的教學(xué)設(shè)計，其價值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。

2、個性視野中的生命成長

當教學(xué)設(shè)計的價值著眼于主體自身時，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學(xué)生在教學(xué)設(shè)計中的不懈追求。對于個體的存在而言，相對于他人的獨特個性是其存在的關(guān)鍵價值。實際上，教育對人的個性的尊重就是對人的價值的尊重。

然而，長久以來形成的技術(shù)理性的思維模式和實踐習(xí)慣使教學(xué)設(shè)計走上了個體個性發(fā)展的對立面，把促進人的發(fā)展理解為對每個人一視同仁，卻忽略了真正促進人的發(fā)展的教育是適合個人特點的教育?！秾W(xué)會生存》中分析傳統(tǒng)教育有兩個根本弱點，“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。”這兩個弱點在教學(xué)設(shè)計理論與實踐中廣泛存在。今天的教學(xué)設(shè)計，仍然把規(guī)范過程與追求效率作為其重要的目標，而實現(xiàn)這些目標的主要手段就是嚴格控制和整齊劃一，這與20世紀初資本主義社會興起的“社會效率運動”如出一轍，教師與學(xué)生具有了與企業(yè)生產(chǎn)線上的產(chǎn)品同樣的性質(zhì)。在這種效率視野中，個性化的教師與學(xué)生是不存在的，他們都等同于無生命的產(chǎn)品。而數(shù)十種周密規(guī)范的教學(xué)設(shè)計模式也凸顯出教學(xué)設(shè)計活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個封閉的系統(tǒng)，一個排除了個性發(fā)展的獨特性和過程不確定性的系統(tǒng)。而這無疑是對作為主體的教師與學(xué)生個性生命成長的漠視，甚至扼殺。

教育立場下的教學(xué)設(shè)計要找回個體生命在教學(xué)設(shè)計中的存在。德國教育家克拉夫基曾經(jīng)說，“衡量一個教學(xué)計劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標準，不是看實際進行的教學(xué)是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻一一即使是有限的貢獻?！彼裕粋€真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，會為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學(xué)生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學(xué)生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教育立場下的教學(xué)設(shè)計正是要追求這種充滿生命活力的教學(xué)，它從教師與學(xué)生個性發(fā)展的視角出發(fā)，以促進彼此的生命成長為根本依據(jù)。

3、實踐視野中的過程生成

教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展，在很大程度上體現(xiàn)了人們對教學(xué)預(yù)成性的認可，即認為在教學(xué)之前預(yù)先規(guī)劃設(shè)計好教學(xué)的目標、內(nèi)容、活動過程，形成具體細致的教學(xué)設(shè)計方案，教學(xué)實踐就可以依據(jù)方案，自然而然地達到目標。這種預(yù)成觀把教師實施教學(xué)的過程看做是忠實執(zhí)行教學(xué)設(shè)計方案的過程，認為越是嚴格按照設(shè)計方案實施教學(xué)，教學(xué)就越有成效。于是，“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據(jù)預(yù)先的設(shè)計藍圖行動是人優(yōu)越于其他動物的重要特征之一。在正式教學(xué)活動開始之前進行必要的設(shè)計規(guī)劃是人的活動有目的、有計劃的表現(xiàn)。然而，這種預(yù)先規(guī)劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學(xué)實踐過程的一切，它就不再是實踐活動的有益參照和指導(dǎo)，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學(xué)生身心的工具。在這種教學(xué)設(shè)計方案的牢籠中，教師與學(xué)生都成為被動的知識消費者，他們就如被動執(zhí)行程序指令的機器，完全喪失了自主選擇的權(quán)力，就如生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學(xué)設(shè)計逐漸被技術(shù)化，并逐漸從解放人的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榕廴说墓ぞ?，成為剝奪人的主體價值選擇權(quán)、抹殺人的生命個性的兇手。

教育立場下的教學(xué)設(shè)計不再把關(guān)注重點放在對教學(xué)過程的預(yù)先嚴密規(guī)劃上，而是在尊重實踐的情境性、不確定性的基礎(chǔ)上，給予教師和學(xué)生充分的自由與權(quán)力，讓他們在教學(xué)活動過程中積極尋求和努力創(chuàng)造自我發(fā)展的機遇和條件，讓自己的生命在實踐過程中不斷生成。教育立場下的教學(xué)設(shè)計著眼于實踐，關(guān)注實踐過程中教師與學(xué)生的發(fā)展變化。首先，教育立場下的教學(xué)設(shè)計不把教學(xué)目標停留在學(xué)生“僅僅基于認知層面對表層符號知識的‘知道”，而是強調(diào)師生在具體教學(xué)情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個性化意義與創(chuàng)造性結(jié)果，并最終體現(xiàn)為學(xué)生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學(xué)設(shè)計把一切預(yù)設(shè)的目標、過程、方法等都看做是真實教學(xué)實踐的參考，而不是要執(zhí)行的權(quán)威，教學(xué)實踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學(xué)的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時機，所以作為預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計方案要大方地給真實的教學(xué)實踐“留白”，給教師和學(xué)生提供一定的時空，使之可以依據(jù)自身存在與發(fā)展的需要而在實踐中自由選擇、自主生成。

三、明確教育立場，走上“育人”之路

近年來，有不少學(xué)者在意識到教學(xué)設(shè)計的教育偏離或技術(shù)化傾向之后，提出以加強技術(shù)主義和人文主義的融合作為解決當前問題的策略。然而，技術(shù)主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個完全不同的東西融合，得到的結(jié)果只能是哪個也不是了。而且很多時候，我們在強調(diào)技術(shù)主義與人文主義的融合時，總是一邊欣賞著技術(shù)主義的優(yōu)點，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點或者事物，我們習(xí)慣了用二分的思維方式去分解其優(yōu)缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因為對一種觀點和事物來講，其優(yōu)缺并不是分裝在兩個盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優(yōu)缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強調(diào)不同理論與觀點融合的意圖也難以在現(xiàn)實中找到平衡點。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點，并依此為標準去選擇、組織和落實整個系統(tǒng)中的一切。而在教學(xué)設(shè)計中，這種明確的立場和觀點，既不可能是技術(shù)主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。

1、確立“育人”的根本方向

正如教學(xué)設(shè)計最早萌芽于軍隊和工業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，致力于利用現(xiàn)代技術(shù)提高外顯績效一樣，對教學(xué)設(shè)計的傳統(tǒng)認識，人們從過程方面突出了其作為設(shè)計學(xué)科的技術(shù)性，而從效果方面突出了其作為應(yīng)用學(xué)科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學(xué)設(shè)計進行學(xué)科性質(zhì)的理論探討中，還是在教學(xué)設(shè)計的實踐應(yīng)用中都表現(xiàn)得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學(xué)設(shè)計者，往往把設(shè)計技術(shù)應(yīng)用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標，這種教學(xué)設(shè)計看起來似乎有效而充實，實則是有形而無神。因為他們把本屬于手段的技術(shù)和績效與真正的目的混淆，把作為根本價值的人的存在與發(fā)展，排除在教學(xué)設(shè)計考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價值追求和精神引領(lǐng)的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。

把教學(xué)設(shè)計從無人的桎梏中解放出來，從復(fù)雜實踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構(gòu)教學(xué)設(shè)計的價值規(guī)范。正如前文所述，教學(xué)設(shè)計是服務(wù)于教學(xué)的，教學(xué)是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊。所以，雖然教學(xué)設(shè)計是整個教育系統(tǒng)的一個小環(huán)節(jié)，但“育人”仍然是其真正的價值所在，是其所有活動的精神和靈魂。

“育人”作為教學(xué)設(shè)計的根本方向和標準，不是一種遠離實踐的抽象理論或者口號標語，而是如一種性格反映在一個人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點點滴滴一樣，滲透在教學(xué)設(shè)計的理念和行動中。如果把教學(xué)設(shè)計看作一個人，“育人”就是這個人的精氣神，是這個人成為他自己的精髓所在。當人們以“育人”的標準重新審視和關(guān)照教學(xué)設(shè)計時，雖然仍要借助于技術(shù)，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經(jīng)過“育人”這一最終標準的審核和檢驗。只有為“育人”這一根本目標服務(wù)，有助于這一目標實現(xiàn)的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學(xué)設(shè)計者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設(shè)計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關(guān)懷浸潤到教學(xué)設(shè)計的每一細節(jié)中去，使無形的“育人”追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為。

2、實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的整體優(yōu)化

一個人總是一個整體的人，當我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發(fā)型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養(yǎng)的人應(yīng)該是整體的人，不是只培養(yǎng)身體健壯的人，或者學(xué)識淵博的人，而是培養(yǎng)在身體與心理的各方面都協(xié)調(diào)均衡、身心統(tǒng)一的完整人。所以，對人的教育，應(yīng)該站在教育的立場給人以完整的人文關(guān)懷。同樣道理，雖然教學(xué)設(shè)計的研究一直采用分解的方法，把教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)劃分為若干要素和環(huán)節(jié)，然后對每一要素和環(huán)節(jié)的特點、要求、設(shè)計方法等進行分析論述，但教學(xué)設(shè)計的各要素和環(huán)節(jié)之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個完整的教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)是一個有機的整體，各要素與環(huán)節(jié)相輔相成，稍有考慮不周，就可能發(fā)生蝴蝶效應(yīng)，對育人效果產(chǎn)生極大損害。同時，把復(fù)雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機性、新事物和創(chuàng)造性?？梢哉f，只有當你始終以一種整體的眼光去觀照教學(xué)設(shè)計的各部分時，你做的才是真正的教學(xué)設(shè)計，你才能感受到真實的教學(xué)，你的眼中才會有教師，有學(xué)生，有對他們個性特點和鮮活生命的實時關(guān)照，才會真正觸及教學(xué)設(shè)計的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學(xué)設(shè)計，必然是整體優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計。

教學(xué)設(shè)計的整體優(yōu)化，是一種基于教育立場，追求育人目標的統(tǒng)籌方法，可以在最大程度上避免教學(xué)設(shè)計過程中對價值與目標初衷的扭曲、消解，實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計效益的最大化。教學(xué)設(shè)計的整體優(yōu)化根據(jù)內(nèi)容和范圍的不同又分為不同的層次。第一層次指教學(xué)設(shè)計各要素和環(huán)節(jié)的整體優(yōu)化。這是最基礎(chǔ)的層次，目的是保障教學(xué)設(shè)計各要素和環(huán)節(jié)之間的方向一致和協(xié)調(diào)配合，避免彼此之間矛盾沖突而削弱教育合力。第二層次是教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐的整體優(yōu)化。教學(xué)設(shè)計是教學(xué)實踐的預(yù)先規(guī)劃，但教學(xué)實踐不僅是教學(xué)設(shè)計的實施或驗證，更是對教學(xué)設(shè)計進行豐富充實和賦予活力的過程。教學(xué)設(shè)計在多大程度上預(yù)設(shè)實踐，又通過怎么的留白給予教學(xué)實踐活動以自主決策的權(quán)力與空間，讓師生可以根據(jù)自我發(fā)展的需要靈活選擇和創(chuàng)造，這不是一個單向線性推理的過程，而是需要在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐之間反復(fù)溝通協(xié)調(diào)，尋找動態(tài)平衡點的過程，對教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐作為一個整體進行統(tǒng)籌把握是避免顧此失彼，合理確定平衡點的必要條件。第三層次是教學(xué)設(shè)計與其他課程教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實踐的整體優(yōu)化。不同課程知識之間具有橫向與縱向的邏輯層次關(guān)系，不同課程的育人側(cè)重點也各不相同，它們既要各自承擔獨特任務(wù)，也要做到彼此照應(yīng)和配合，否則人的發(fā)展又可能會被機械割裂。第四層次是教學(xué)設(shè)計與教育文化背景的整體優(yōu)化。教師與學(xué)生總是作為社會人存在于一定的群體中，生活在一定的文化背景下，教學(xué)活動也總是與其所處的教育文化背景密不可分。不論文化背景是好是壞，教學(xué)都不可能與其完全脫離。好的教學(xué)設(shè)計總是可以把教學(xué)與其文化背景整合起來考慮，能夠根據(jù)育人需要充分利用文化背景中的積極因素，規(guī)避消極因素，從而達到教學(xué)的優(yōu)化。

總之，伴隨著教育技術(shù)的興起而發(fā)展起來的教學(xué)設(shè)計，在經(jīng)歷了長期的技術(shù)化實踐之后，必須重新回歸教育的立場，確立“育人”的根本方向，這是其持續(xù)發(fā)展的根本動力之源。