劉安明

很多時(shí)候，我們總聽(tīng)到不少教師抱怨學(xué)生啟而不發(fā)，對(duì)文本豐富而絢麗的感情無(wú)動(dòng)于衷。但是作為教師，我們有沒(méi)有想過(guò)：為師的有沒(méi)有用心、用情去讀進(jìn)文本、讀懂文體、讀活文本呢？試想，作為老師的我們不用心、用情去品味課文，又何來(lái)“情動(dòng)于衷而形于外”呢？教師不動(dòng)情，學(xué)生又如何會(huì)被感染呢？所以筆者認(rèn)為，要學(xué)生能在學(xué)習(xí)課文時(shí)生情于文，首要條件是教師必須備好每一節(jié)課，而且要在用心研讀的文本解讀中把課文看透、讀活，才能在課堂上引領(lǐng)學(xué)生披文入情，進(jìn)而情動(dòng)辭發(fā)。

一、緊扣情感，創(chuàng)造“入情”的課堂

“文章不是無(wú)情物”，作者往往把自己的情感隱藏于文字深處。因此，備課時(shí)，教師自己首先要挖掘文本的情感焦點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生讀中感悟、悟中生情，這樣才能引領(lǐng)學(xué)生在讀書(shū)中“披文入情”“情動(dòng)辭發(fā)”，使學(xué)生的情感與作者產(chǎn)生共鳴，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把自己的感受轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。

二、抓住核心，創(chuàng)造“思辨”的課堂

施蒂爾納在《虛構(gòu)文本的閱讀》中指出：“文本作為一個(gè)文本空間，其中各種潛伏的聯(lián)系無(wú)限制地增衍，從讀者的角度看，這種文本乃是一種反思的空間，或反思的媒介，讀者可以對(duì)它進(jìn)行一步一步地探討卻無(wú)法窮盡。”因此，在備課中我們要善于抓住文本的核心價(jià)值，創(chuàng)造“思辨”的課堂，讓學(xué)生多從讀者的角度上讀、思、議、辯文本。如《西游記》名著讀書(shū)交流會(huì)上，學(xué)生都是喜歡孫悟空，不喜歡唐僧，我就偏以“唐僧”這一人物形象引起爭(zhēng)論：一個(gè)懦弱迂腐、膽小怕事、誤信謠言、動(dòng)不動(dòng)就掉眼淚、人妖不分的和尚真的那么令人討厭嗎？此時(shí)，教師角色換位與學(xué)生辯論：“老師最喜歡鋤強(qiáng)扶弱，我現(xiàn)在就是唐僧，你們憑什么說(shuō)我的壞話？”為了進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注與思辨，我一共設(shè)計(jì)了“為什么天上地府、仙界佛門的神仙都如此心甘情愿地幫助唐僧，連觀音菩薩、太白金星也跟著忙得不亦樂(lè)乎?唐僧并不神勇，只是一位文弱善良的僧人。唐僧是伴隨著種種不幸來(lái)到這個(gè)世上的，還要帶著諸般苦難回到佛界，我們不應(yīng)該同情和幫助嗎？佛門戒律的森嚴(yán)，對(duì)佛教的誠(chéng)信與對(duì)經(jīng)典的爛熟外，這位僧人似乎連人人都有的最基本的生存能力都不具備，難道我們可以以徒弟們的神力來(lái)衡量唐僧嗎？要不是唐僧的堅(jiān)持不懈，你們這些猴頭早就回你的花果山當(dāng)你的猴王，豬八戒回高家莊去耕地，整個(gè)取經(jīng)團(tuán)隊(duì)早就作鳥(niǎo)獸散”等六七個(gè)話題。

在這思路的引領(lǐng)下，我立足于激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生袒露自己選擇的過(guò)程，并結(jié)合學(xué)生的發(fā)言，形成一種辯駁的態(tài)勢(shì)。因此，學(xué)生最終獲得的不是答案的互相交換，而是頭腦風(fēng)暴式的思維碰撞。智慧的迸發(fā)，促使每一個(gè)層面的學(xué)生都學(xué)有所獲。

三、轉(zhuǎn)換視角，創(chuàng)造“靈動(dòng)”的課堂

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀、利用閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”因此，教師在研讀教材時(shí)，可以打破常規(guī)，轉(zhuǎn)換視角，引領(lǐng)學(xué)生跨越時(shí)空，從不同角度深入文本深切體會(huì)人物形象，把書(shū)讀活。如《西游記》讀書(shū)交流會(huì)上，我嘗試用現(xiàn)代的觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，打開(kāi)文本視角。我拋出“假如你們都是女性，你會(huì)選擇唐僧，還是孫悟空、豬八戒、沙和尚作為你的丈夫？為什么？”“孫悟空是一個(gè)好員工嗎？”等問(wèn)題。雖說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但在回答這些有趣的問(wèn)題之前，學(xué)生必須對(duì)作品中的人物有所了解，才能理直氣壯地交流。于是，他們就迫不及待地讀進(jìn)去和說(shuō)出來(lái)，于是，便成就了一道道靈動(dòng)的解讀文本和暢所欲言的交流風(fēng)景線。這些都是我最想看到的。這樣的過(guò)程，既憑借了文本，又跳出了文本，更豐富了文本，豐富了人物形象，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的自主閱讀能力，提高了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

四、常品常新，追求“深度”的課堂

常聽(tīng)一些老師說(shuō)：“這冊(cè)書(shū)我都教過(guò)幾遍了，里面的內(nèi)容還能不清楚嗎？”我也曾這么認(rèn)為過(guò)，但緣于一次“家事”，我否定了這一看法。

一天晚上，我父親因一些小事臭罵了我一頓。心情不爽之余，我突然想起了《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇我也曾經(jīng)教過(guò)三次的課文中的父親形象。雖說(shuō)父親是為了兒女好，但為什么父親總是用簡(jiǎn)單的粗線條的教育方式而不能溫和些呢？父愛(ài)的確是一本很難讀懂的書(shū)！于是，我重新細(xì)讀了幾遍課文，發(fā)現(xiàn)這篇課文如果不好好處理，課堂就會(huì)成為沒(méi)有靈魂的空殼一樣，更談不上情動(dòng)、靈動(dòng)的課堂了。

研讀中，我發(fā)現(xiàn)此文有一個(gè)重要的情感教育因素：孩子必須具有感恩之心才能理解兩種截然不同的愛(ài)所帶來(lái)的力量，如果孩子沒(méi)有這種品質(zhì)，是很難把父母之愛(ài)內(nèi)化成為成長(zhǎng)動(dòng)力。另外，大部分人對(duì)父愛(ài)的認(rèn)識(shí)和理解都比較粗糙，也許是母愛(ài)的過(guò)于偉大而忽略了父愛(ài)的存在，父愛(ài)往往容易在兒女的內(nèi)心塵封，尤其父愛(ài)的表現(xiàn)形式比較簡(jiǎn)單，作為子女很難從父親的舉動(dòng)中理解其用意。于是，“如何在課堂上豐厚父親的形象？如何走近父親的內(nèi)心世界？如何用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)父親那份深沉的愛(ài)？”等等，居然讓我迸發(fā)如此厚重的文本解讀！也因此，成就了我以下的設(shè)計(jì)思路：

第一，有意設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。課前讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比（母愛(ài)PK父愛(ài)），從課堂的反映來(lái)看，學(xué)生對(duì)母愛(ài)的評(píng)價(jià)是感性且滔滔不絕的，對(duì)父愛(ài)的評(píng)價(jià)卻很難用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，最后相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、存疑：“母愛(ài)＞父愛(ài)？”

第二，抓住教學(xué)細(xì)節(jié)，挖掘文章意蘊(yùn)。抓住“亮亮”“扔回”等詞語(yǔ)，進(jìn)行比較、分析、品讀，引發(fā)兩種愛(ài)對(duì)孩子及學(xué)生本身帶來(lái)的強(qiáng)烈的視覺(jué)上、情感上的對(duì)碰，使文中父母的立場(chǎng)、形象更清晰、更涇渭分明。

最后，文本拓展，縱橫聯(lián)系，讀寫(xiě)結(jié)合。我濃墨重彩地引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)父親的深沉，感受父愛(ài)與母愛(ài)是一樣的偉大，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，進(jìn)行同題閱讀比較，將曾學(xué)過(guò)的文章叩擊心靈，打開(kāi)文思，內(nèi)化成為自己的感性認(rèn)識(shí)，將父愛(ài)讀厚讀深，在不斷挖掘文本內(nèi)涵過(guò)程中，感受父母之愛(ài)的結(jié)合，是一種完美的愛(ài)，最后達(dá)到“情動(dòng)而辭發(fā)、水到渠成”的效果。

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我：教材的每一處細(xì)節(jié)都蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)因子。在教學(xué)中，教師如能善于關(guān)注文本的深刻內(nèi)涵及其語(yǔ)言價(jià)值，就能有效地引導(dǎo)學(xué)生入情入境地學(xué)習(xí)，才能在課堂中呈現(xiàn)真實(shí)的、原生態(tài)的、“多情”的教師和學(xué)生，才能創(chuàng)造出靈動(dòng)的、情動(dòng)的、有深度的語(yǔ)文課堂。?