艾昆鵬

摘要：思想政治理論教學的最終目的，不是傳授一套抽象的理論化知識體系，而是提高學生的政治素養(yǎng)和道德行為能力。當前，在高校思想政治理論教學中，由于偏重于宏觀視角下的理論教育和知識學習，缺乏微觀視角下的個體認知和情感培養(yǎng)，結果容易導致學生政治理論知識學習與提高實際政治素養(yǎng)和道德行為能力的脫節(jié)。這就有必要在思想政治理論課教學中辯證運用宏觀視角和微觀視角，在幫助學生獲得抽象政治理論知識的同時，也促進其個體情感的豐富和道德敏感性的增強，最終有助于提高學生在社會實踐中的政治素養(yǎng)和道德行為能力。

關鍵詞：政治理論課；宏觀視角；微觀視角；情感；理性

中圖分類號： G641文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）23-0266-03

思想政治理論課是當前我國高等院校對大學生進行政治立場教育和道德價值教育的主要渠道，在培養(yǎng)大學生形成良好的政治理論素養(yǎng)和德性品質方面肩負著重要的責任。也正因為此，我國在思想政治理論課教學方面投入了大量的人力和物力，不但花大力氣組織編寫教材、培養(yǎng)專業(yè)教師和撥付專門的教育經費，而且通過制定教學大綱強制保證了思想政治理論課在各專業(yè)課堂教學中占據的重要位置。如果僅從外在形式上來看，在思想政治理論課教學方面無疑取得了顯著的成就，但從教學實踐和人才培養(yǎng)效果來看，仍然存在不少問題。其中最明顯的是在課堂教學中，教學內容呈現為偏重理論化、知識化的講解與引導，而忽略或無力對學生的道德感或價值判斷力進行培養(yǎng)，最終對促進學生形成良好的政治理論素養(yǎng)和德性品質幫助非常有限。本文試從思想政治理論課教學中必然會涉及到的兩種視角入手，分析導致當前問題的原因及其應對之道。

一、思想政治理論課教學中的宏觀視角：理論化與抽象化

在高校思想政治理論課教學中，存在著兩個基本目標：其一是對學生進行主流政治意識形態(tài)方面的宣傳和教育，幫助其掌握馬列主義基本理論，并在此基礎上正確認識和自覺遵守黨和國家的基本路線、方針和政策；其二是對學生進行道德價值教育，增強學生對社會核心價值的認同和道德行為能力。從理想狀態(tài)來說，這兩個目標具有一致性，彼此之間具有正相關作用，也即前者的學習有助于后者的提升，后者的增強反過來也會深化對前者的理解和掌握。但在學生的學習和認知過程，這兩者具有不同的特點，一個依賴于宏觀視野下的理論抽象，一個依賴于微觀視角下的個體體認。在教學過程中如果忽略這種差異，或不能合理地進行視角轉換，就會破壞前述的正相關聯(lián)系，并且，其最終結果不是兩個教學目標之間的顧此失彼，而是一毀俱毀。

所謂宏觀視角，就是在認識事物和分析問題上，要超越具體的事物和情景條件，采用普遍化和抽象化的方式來進行概括和把握。構成我國當代主流政治意識形態(tài)具體內容的馬列主義理論、毛澤東思想、中國特色社會主義理論體系等理論，采用的都是宏觀視角，都是從整體上或宏觀角度來把握歷史與現實問題。因此，在思想政治理論課教學中，針對這一部分教學內容和目標，教師需要引導學生學會從宏觀角度來認識和思考社會現象與政治問題，培養(yǎng)學生的理論化水平和抽象思維能力。目前，在這方面已經積累了豐富的經驗，也取得了顯著的成果。比如，在教學內容上，兩課教材的編寫和相關理論的梳理日益成熟和完善，各種教學方法也在不斷豐富和改進。不過從實際培養(yǎng)效果上來看，并不如人意。原因在于，這種單純的理論教育方式雖然提高了學生的理論化水平，以及運用理論話語進行表達一些見解和立場的能力，但是對于學生的實際價值認同能力和道德行為能力并沒有太多直接的幫助。所以，這種理論化教育的結果在學生身上轉變?yōu)橐环N單純的政治理論或道德理論“知識”。對很多學生來說，這種“知識”可以在應付相關課程考試中派上用場，也可以在一些正式活動中起到話語修辭作用，但在日常生活實踐中對他們的個體行為和情感影響甚微。并且，學生也很難運用這些知識進行真正的思考，在應對一些現實問題上，常常導致的是一種教條化解釋和臉譜化批判。

上述問題表明，思想政治理論課教學單純地從宏觀角度進行引導和訓練，可能會讓學生掌握很多理論化的知識和方法，但他們的政治素養(yǎng)和道德能力并不會自然而然地得到提升。當代美國道德學家瑪莎·努斯鮑姆曾經指出：“沒有一定的道德能力，一個人即使把道德理論或政治理論學習得再出色，也無法成功地把這些理論規(guī)范轉變?yōu)閷嵺`行為?！?sup>[1]前述理論化教育中存在的問題也印證了她的這個觀點。既然單純依賴理性認知無助于提升人的道德能力，我們就有必要在思想政治理論課教學中引入其它途徑來彌補這種不足。

二、思想政治理論課教學中的微觀視角：情感化與想象力

可是，一個人的道德能力應該如何培養(yǎng)呢？答案無外乎兩種途徑：一個是教化，一個是自我修行。對于高校思想政治理論課教學來說，要想提高學生的政治素養(yǎng)和道德能力，顯然不能指望學生都去通過自我修行來實現，而是要充分發(fā)揮教化的作用。這里同樣需要面臨一個問題，道德能力的教化應該如何進行？在啟蒙理性危機出現之前，不少人會傾向于認為，道德能力與理性密切相關，只要提高一個人的理性認知能力，就可以提升他的道德能力。但在理性飽受質疑的今天，人們更傾向于相信，非理性的情感和想象更具有道德認知的機能^[2]。其實，近代的盧梭在《愛彌兒》、休謨在《人性論》中，都曾經對非理性的情感在道德行為中所發(fā)揮的基礎性作用進行了詳細的闡述。盧梭在強調情感的作用時說道：“我們認為是違反理性的選擇，正是來源于理性的。我們之所以說愛是盲目的，那是因為它的眼睛比我們的眼睛好，能看到我們看不到的關系?！?sup>[3]休謨也指出，相比于理性，情感是一種原始的存在，“理性是、并且也應該是情感的奴隸，除了服務和服從情感之外，再不能有任何其他的職務。”^[4]

情感之所以能夠更有效地增強一個人的道德能力，原因在于道德規(guī)范最終指向的是與他人的關系，只有對他人有了更多的了解，能夠感同身受地覺察到他人的處境、體會到他人的悲傷和苦難，人們才能夠與他人建立起認同感或密切的關系。盧梭曾說：“我們之所以愛我們的同類，與其說是由于我們感到了他們的快樂，不如說是由于我們感到了他們的痛苦；因為在痛苦中，我們才能更好地看出我們天性的一致，看出他們對我們的愛的保證。”^[5]當代美國哲學家羅蒂也指出，道德進步的過程依賴的不是理性能力的提升，而是同情心和對苦難的敏感性^[6]。因此，在一個人的道德提升過程中，同情心是最能夠激發(fā)道德能力的一種情感。

所以，要想實現思想政治教育的最終目標，在思想政治理論課的教學中還必須重視情感教育。但前述宏觀的視角和抽象化的認知方式并不能很好地適宜于非理性的情感和想象力的培養(yǎng)，因為情感及其相關的想象能力更多地是依賴于特殊的人和事，依賴于個體的主觀體驗和感受。因此，如果我們注重對學生道德能力的培養(yǎng)，就有必要放棄單純的宏觀視角和理論化、抽象化的知識傳播方式，而需要引入微觀視角。所謂微觀視角，就是要借助特定的人和事，在具體的情景中觀察事物，激發(fā)情感，進而影響學生的行為方式。這種微觀視角，雖然有可能使學生陷入盲目、沖動、甚至具有欺騙性的一些不健康的情感當中。但離開了這種微觀視角，個體的情感就無法豐富起來，情感和想象力的蒼白同樣無益于合理行為方式的養(yǎng)成。只有在具有豐富的情感和想象力的基礎上，宏觀的視野和理論化的知識才能發(fā)揮其積極的指導作用。所以，盧梭才會說：“教條式的哲學只適合于有經驗的人。青年人不要普遍地去研究一般的東西，他所研究的應該是個別的特殊事例?！?sup>[7]采用微觀視角之所以更能夠培育人的情感和道德能力，原因在于，微觀視角下展現的人和事，能夠更形象具體地呈現人類的悲傷、苦難、喜悅和愿望，在這種呈現中，人的同情心和道德敏感性會被激發(fā)和增強。

沿著這種微觀視角，我們就會發(fā)現，在高校思想政治理論課教學中，精心編寫的兩課教材不應該完全占據課堂教學內容，除此之外，還需要重視更多教材之外的教育資源。這些資源應具有如下特點：要么能夠幫助學生洞悉更多具體的人和事，從中增進他們對這些具體的人和事的同情心；要么能夠激發(fā)學生的想象力，伴隨著這種想象力，學生可以獲得生動的情感體驗。以此來看，記者的寫實報道、紀錄片、小說、詩歌、民俗學等都是很好的課堂教學資源。因為，通過這些方式能夠把我們向來沒有注意到的人們承受的各種苦難巨細靡遺地呈現在眼前，借此激起的情感也能夠在實踐中轉化為一種有效的精神力量，促進某些行為或現狀的改變。所以，羅蒂在總結美國社會道德進步的原因時才會說道：“我并不認為我們做了任何所謂‘訴諸于真理的事情。我們訴諸于受拷問者的敘述、檔案館的記錄、歷史的遺跡、顯微鏡下的觀察、鏡頭里的形象等等，但沒有訴諸于真理。”^[8]在思想政治理論課教學中，要同時重視和引入這些教育資源，就需要政治理論課教師付出更多，具備更加全面的教育素質。

三、宏觀視角與微觀視角的辯證轉換：情感化的理性與理性化的情感

當然，在思想政治理論課教學中，上述兩種視角及其相應的教育資源不是簡單地組合在一起就行了，而是要具有辯證的聯(lián)系。沒有宏觀視角提供普遍性的約束，微觀視角下獲取的情感和認知很可能會走向盲目，并在實踐中帶來危害；同樣，沒有微觀視角下的具體認知和情感體驗，宏觀視角下獲得的普遍理論知識也會變得空洞，無助于個體實際行為的改善。二者之間的這種聯(lián)系具體體現在以下幾個方面。

首先，微觀視角下獲取的情感體驗和認知是形成宏觀理論觀念和制度規(guī)則的基礎。宏觀理論和制度規(guī)則雖然要超越具體性和特殊性，指向公共性和普遍性，但這種公共性和普遍性最終是以服務于具體性和特殊性為目標，如果脫離了這個目標，形成的宏觀理論和制度規(guī)則就沒有實質意義。所謂理論來自于實踐，并最終服務于實踐，說的就是這個道理。這里的實踐不是另一種抽象物，而是具體的、歷史的人和事。宏觀理論和規(guī)則雖然是以理性的形式出現的，但其實質上是對各類具體情感的提取和公共表達，是一種情感化的理性。所以，休謨認為，強調理性的永恒性、不變性和它的神圣的來源和強調情感的盲目性、變幻性和欺騙性一樣，都是錯誤的。并且他力圖證明：一方面，理性單獨決不能成為任何意志活動的動機；另一方面，理性在指導意志方面并不能反對情感^[9]。以此來看，在思想政治理論教育中，宏觀視角和微觀視角具有根本上的一致性，即都指向個體行為的完善，最終服務于社會中各類具體的、特殊的需要和目的。

其次，微觀視角下獲取的情感和認知有助于宏觀理論和規(guī)則的形成與完善。在微觀視角下獲取的個體情感體驗，雖然不能夠給人們直接指出解決問題的理想方案，但卻能夠驅使人們對相關問題投入更多的關注，從而增強對現行解決方案利弊的洞察和識別能力。比如，對于社會環(huán)境治理問題，如果一個人能夠從微觀視角了解到更多環(huán)境污染的危害，更強烈地體會到在污染狀態(tài)下的人們所遭受的各種不幸和苦難，那么，他就會對污染環(huán)境行為以及社會制定的相關環(huán)境保護措施具有好的認識和判斷，他就會在各種比較中發(fā)現現實中哪一種行為或措施更為合理。相反，如果一個人缺乏對細節(jié)的觀察和體會，而僅僅從宏觀角度來認識和思考社會經濟發(fā)展與環(huán)境污染問題，他可能會在理論上侃侃而談，并形成一套理想的解決方案，但一涉入到現實中充滿各種矛盾和沖突的具體行為和措施，就難以進行合理地判斷。所以，努斯鮑姆說道：“除非輔以對某種生活的移情和生動想象，否則計算思維的理論洞察將是相對短視和沒有鑒別力的。”^[10]

第三，微觀視角下獲取的情感和個體體驗，只有在宏觀理論和規(guī)則的約束下，才能夠在公共領域發(fā)揮積極的作用。對于個體情感和體驗所存在的弊端，人們似乎早已熟知，即它因缺乏整體的視野而很容易受盲目力量的指引，結果會使人們被偏見、自私和短視所包圍，根本無法培育公共情感和理論共識。也正因為如此，不少人認為，微觀視角和個體情感雖然可能在私人生活中具有重要地位，但在涉及公共領域問題時應該被排除在外。不過，這種一刀切的做法并不合理。如今，人們已經越來越認識到采用微觀視角在解決公共領域中難題的重要性。比如，在當代西方國家的道德爭論、司法審判和法律政策制定中，都開始重視非理性化的情感和想象在其中的重要作用。因此，關鍵是我們在社會公共生活中應該如何來運用這種微觀視角和個體情感，而不是簡單地否定它。同樣，在思想政治理論課的教學中，要發(fā)揮微觀視角和個體情感的積極作用，需要的是合理運用，既不能片面強調，也不能簡單否棄。要做到這一點，就需要發(fā)揮宏觀視角和抽象理論的指導和約束作用。在微觀視角下，因受個體情感和偏好的驅使，常常會導致某種判斷的扭曲。宏觀視角則可以幫助個體擺脫這種局限，實現個體情感與公共立場的分離，用公共立場來約束個體情感，即把個體情感引向一種理性化的方向。并且，在宏觀視角的約束下，可以幫助人們更好地篩選自己從微觀視角中獲取的情感和信念，從而有助于判別在個體的諸多情感和信念中，哪些更為合理和值得信賴。

從上述分析中可知，在對高校政治理論課教師的素質要求中，除了要具備深厚的馬列主義理論功底和政治素養(yǎng)、全面的知識結構以及教學技巧外，還應善于在課堂教學中實現宏觀視角和微觀視角的辯證轉換。只有這樣，才能夠保證思想政治教育兩個基本目標的實現。

參考文獻：

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[7][法]盧梭.愛彌兒[M]..李平漚，譯.北京：商務印書館，1996：333.

[8]Richard Rorty，Take Care of Freedom and Truth Will Take Care of Itself：Interviews with Richard Rorty，Edited by Eduardo Mendieta，

Stanford，California： Stanford University Press，2006：112.

[9][英]休謨.人性論[M].關文運，譯.北京：商務印書館，1997：451.

[10][美]瑪莎·努斯鮑姆.詩性正義：文學想象與公共生活[M].丁曉東，譯.北京：北京大學出版社，2010：103.

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