李遠(yuǎn)明

（畢節(jié)學(xué)院體育與健康科學(xué)學(xué)院 貴州畢節(jié) 551700）

建構(gòu)主義視野下的《體育保健學(xué)》教學(xué)設(shè)計原則①

李遠(yuǎn)明

（畢節(jié)學(xué)院體育與健康科學(xué)學(xué)院 貴州畢節(jié) 551700）

《體育保健學(xué)》是體育教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課(學(xué)位課程)之一，本文引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念，對本科生《體育保健學(xué)》教學(xué)改革進(jìn)行探討，提出建構(gòu)主義指導(dǎo)下的《體育保健學(xué)》教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)原則，以及教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)避免的誤讀。

體育保健學(xué) 教學(xué)改革 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，自20世紀(jì)末期進(jìn)入我國以來，對我國教育改革改革產(chǎn)生了重要影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，引發(fā)了當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的源起

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論哲學(xué)上可以追溯至康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，康德認(rèn)為主體不可能直接通向外部世界，只能通過內(nèi)部建構(gòu)的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗，并進(jìn)一步發(fā)展知識。康德認(rèn)為人們不可能知道世界的本來面目，自然也沒有必要去推測它，人們所能知道的只是自己的經(jīng)驗[1]。

20世紀(jì)后期的建構(gòu)主義是伴隨著對認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展而發(fā)展的，其核心是研究學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的機制，不僅僅關(guān)注知識表征和意義過程，還特別強調(diào)建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境對幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的意義[1]。

2 建構(gòu)主義的代表性觀點

建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈，雖然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的體系并未完全建立，但是基本觀點已經(jīng)日漸明朗。根據(jù)建構(gòu)主義各個學(xué)派的觀點，我們可以將主要觀點進(jìn)行歸納。

2.1 建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義反對認(rèn)知心理學(xué)所固守的客觀主義，主張知識不可能是以實體形式存在于個體之外。學(xué)習(xí)者只能根據(jù)自己的經(jīng)驗背景和學(xué)習(xí)情境來建構(gòu)知識，這樣的建構(gòu)完全取決于特定情境之下的學(xué)習(xí)活動，特別強調(diào)知識的理解具有明顯個體差異性。語言符號能夠賦予知識一定的外在形式，但即便語言符號對知識所賦予的外在形式獲得了比較普遍的認(rèn)可，但學(xué)習(xí)者對同一知識的理解也不會完全相同[3]。

2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境中的四大要素，學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)不可能由別人代替。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對新信息進(jìn)行組織編碼時，僅以自己已有知識經(jīng)驗作為基礎(chǔ)并建構(gòu)起自己的理解，同時又因新信息的加入而對原有知識進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而重建自己的知識。學(xué)習(xí)決不是簡單的信息量積累，新舊知識經(jīng)驗的沖突會引發(fā)觀念改變和知識結(jié)構(gòu)重組[2]。

2.3 建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義相信根據(jù)自身知識經(jīng)驗建構(gòu)相關(guān)知識意義的能力決定學(xué)習(xí)者獲得知識的多少，教師只是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。因此教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時侯，就應(yīng)該與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計截然不同，教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境之下的教學(xué)設(shè)計原則進(jìn)行設(shè)計[4]。

2.4 建構(gòu)主義師生觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生具有相對廣泛的知識和經(jīng)驗，學(xué)生不可能空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在日常生活中以及過去的各種學(xué)習(xí)活動中，就已形成了比較廣泛的知識及經(jīng)驗，既包括與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的知識，也會包括一般的日常經(jīng)驗。原有知識經(jīng)驗就是新知識的生長點，進(jìn)行教學(xué)時應(yīng)重視學(xué)生原有知識經(jīng)驗，誘導(dǎo)學(xué)生從中生長出新的知識經(jīng)驗，建構(gòu)新的意義[3]。

建構(gòu)主義對傳統(tǒng)的教師角色提出挑戰(zhàn)，認(rèn)為教師的職責(zé)不是“給予”，不是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

3 建構(gòu)主義指導(dǎo)下的《體育保健學(xué)》教學(xué)設(shè)計

《體育保健學(xué)》的教學(xué)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)束縛，用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)方法及教學(xué)設(shè)計思想去適應(yīng)新的教學(xué)模式，跟上時代步伐，在教學(xué)設(shè)計時遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則。

3.1 以學(xué)生為中心

首先至關(guān)重要的是要明確“以學(xué)生為中心”，“以學(xué)生為中心”是建構(gòu)主義教學(xué)觀與“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀的根本區(qū)別。體現(xiàn)以學(xué)生為中心有三個要素。

（1）發(fā)揮首創(chuàng)精神。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮主動性，誘導(dǎo)出學(xué)生的探究精神。比如在學(xué)習(xí)“運動與營養(yǎng)”時，引導(dǎo)學(xué)生探討運動與營養(yǎng)的關(guān)系，科學(xué)的“營養(yǎng)”與生活中口語化的“營養(yǎng)”有什么不同。首創(chuàng)精神主要體現(xiàn)在學(xué)生的主動探討，這種探討表現(xiàn)為探究性的提問，提問應(yīng)該是師生間、學(xué)生間的會話，歷史上蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。

（2）將知識外化。《體育保健學(xué)》是應(yīng)用性很強的學(xué)科，提供盡可能多的實踐機會讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的知識，將知識外化比較可行，甚至可以將體育專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)成公共營養(yǎng)師、保健按摩師[5]。

（3）實現(xiàn)自我反饋。實現(xiàn)自我反饋是使學(xué)生能夠根據(jù)自身行為的反饋信息找到解決實際問題的方案和形成對客觀事物的認(rèn)知。實現(xiàn)自我反饋的最好方法就是實踐，在實踐過程中學(xué)生才能真正行動起來并獲得反饋信息，建構(gòu)自己的知識，獲得解決實際問題的方案，完成自我反饋。

3.2 “情境”對意義建構(gòu)具有重要作用

學(xué)習(xí)總是和“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下的學(xué)習(xí)能夠使學(xué)習(xí)者用自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)知識經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識進(jìn)行同化、索引，并賦予新知識某種意義，如果新知識不能被同化，就會引發(fā)“順應(yīng)”過程，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造并重組。因此，對新知識的意義建構(gòu)只有通過“同化”與“順應(yīng)”才可能實現(xiàn)[6]。

3.3 “協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)起關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的交互作用影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（對知識意義的建構(gòu)），這是建構(gòu)主義的核心概念之一。教學(xué)時教師組織和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者共同討論與交流，進(jìn)行會話，同時建立起一個學(xué)習(xí)共同體并成為其中的一員。在這個共同中，成員們一起批判地考察各種觀點、理論、信仰和假說，并進(jìn)行內(nèi)部協(xié)商(選擇自認(rèn)為正確的觀點)，繼而相互協(xié)商(說出自己選擇的觀點及其理由，并對別人選擇的觀點進(jìn)行分析和評論)。

3.4 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計

學(xué)習(xí)者能夠在其中自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所是學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者利用各種工具和信息資源來實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間相互協(xié)作和支持，同時學(xué)習(xí)者也能夠得到教師的幫助與支持，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在這樣的學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)習(xí)是被促進(jìn)和支持而不是受到控制與支配，因而教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，不應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。

3.5 充分利用各種信息資源來支持“學(xué)”

學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計要為學(xué)習(xí)者提供多種信息資源，支持學(xué)習(xí)者的主動探索并完成學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，但要注意這些信息資源應(yīng)該是用于支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索，并非用于輔助教師的講解和演示。建構(gòu)主義是把媒體的選擇、使用和控制權(quán)交給學(xué)生，對信息資源的獲取、如何有效地加以利用等將是學(xué)習(xí)者主動探索的過程。所幸的是，現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)非常發(fā)達(dá)，而且會越來越好，《體育保健學(xué)》的許多知識在互聯(lián)網(wǎng)上都能找到。

3.6 學(xué)習(xí)過程的最終目的是要完成“意義建構(gòu)”

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)過程的最終目的是對知識的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該是認(rèn)知主體、更是意義的主動建構(gòu)者。創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的情境是教學(xué)設(shè)計的開始，整個教學(xué)設(shè)計過程要圍繞“意義建構(gòu)”來展開，學(xué)習(xí)過程的一切活動都應(yīng)從屬于“意義建構(gòu)”這一中心，以利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)?！耙饬x建構(gòu)”是對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計應(yīng)在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上挑選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本原理、基本方法、基本概念和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”，而后圍繞主題進(jìn)行“意義建構(gòu)”。

4 教學(xué)設(shè)計實踐中應(yīng)注意的問題

在進(jìn)行教學(xué)實踐時，應(yīng)當(dāng)明白建構(gòu)主義只是一種哲學(xué)理論，是關(guān)于“現(xiàn)實”、“知識”、“智力”、“思想”、“意義”等概念的認(rèn)識論、本體論觀念，并不是具體的教育教學(xué)方法，在應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)《體育保健學(xué)》教學(xué)設(shè)計時，還需立足于理智、辯證的原則，注意下列問題。

4.1 把握好“以學(xué)生為中心”

“以學(xué)生為中心”，重在發(fā)展，要讓學(xué)生從現(xiàn)有水平向著潛在發(fā)展水平飛躍，發(fā)展的內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、身體健康、心理健康、社會適應(yīng)等等。教師的教學(xué)設(shè)計要以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為核心，制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)策略和學(xué)習(xí)方式、實施教學(xué)評價等都要圍繞“以學(xué)生為中心”進(jìn)行，但要避免放任的“放羊式”教學(xué)，防止教學(xué)改革誤入歧途，確?！扼w育保健學(xué)》教學(xué)的有效性。

4.2 合理繼承傳統(tǒng)

教師的教學(xué)設(shè)計要避免“非此即彼”的二元論選擇，完全排斥“接受式學(xué)習(xí)”，建構(gòu)主義不是“包治百病”的靈丹妙藥。《體育保健學(xué)》是應(yīng)用性學(xué)科，許多知識來源于前輩的臨床經(jīng)驗積累和科學(xué)探索，這些寶貴的知識經(jīng)驗不可能讓學(xué)生再去“探索和積累”，而傳統(tǒng)的“傳授式教學(xué)”和“接受式學(xué)習(xí)”能很好地讓學(xué)生獲得這些知識經(jīng)驗。即便是以“學(xué)生發(fā)展為中心”也需要這些知識經(jīng)驗作為“發(fā)展”的基礎(chǔ)，通過傳統(tǒng)的方式獲得的知識經(jīng)驗也能用于學(xué)習(xí)者的“意義建構(gòu)”。實際上在建構(gòu)主義出現(xiàn)之前就已經(jīng)進(jìn)行這樣的“意義建構(gòu)”了，人類不是在建構(gòu)主義之后才會“意義建構(gòu)”的。

4.3 明晰建構(gòu)主義在教學(xué)實踐中的困境

建構(gòu)主義不是一種教學(xué)理論，它是關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的理論，是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)，是一種主觀主義的認(rèn)識論。事實上教師傳授的知識也是學(xué)習(xí)者進(jìn)行“意義建構(gòu)”的資源，建構(gòu)主義只是為我們提供了一個嶄新的認(rèn)識論，它拋棄了傳統(tǒng)的以傳遞為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀點，為我們打破一直固守著的教育哲學(xué)立場開啟了一扇窗戶，讓我們有機會另辟蹊徑，我們要做的是避免誤入歧途[7]。

在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計已經(jīng)成為具有完整、嚴(yán)密理論方法體系和操作性的獨立學(xué)科，是眾多教學(xué)設(shè)計專家多年來努力的結(jié)果。然而與客觀主義教學(xué)設(shè)計關(guān)注教學(xué)設(shè)計模式不同，建構(gòu)主義很少有研究文獻(xiàn)涉及教學(xué)設(shè)計過程本身。建構(gòu)主義主要關(guān)注的是教學(xué)理論問題，在教學(xué)設(shè)計模式的操作方法上沒有清晰的程式化線索以及具體的可操作因素，充滿了不可知和不可把握的因素，實施操作困難，同時建構(gòu)主義認(rèn)識論具有強烈的主觀主義色彩，這些都不可避免地影響著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，使得教學(xué)實踐困難重重[7]。

在教學(xué)實踐中，我們對客觀主義與建構(gòu)主義應(yīng)排除非此即彼的二元邏輯思維，借鑒后現(xiàn)代主義的多元化視角，傳承傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計，保持開放態(tài)度與多元取向，將建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計原則完善，使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計這一領(lǐng)域的研究走向成熟，也許《體育保健學(xué)》的教學(xué)設(shè)計及其實施能為此做出貢獻(xiàn)。

[1]鄒艷春.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002(5).

[2]何克抗.建構(gòu)主義— —革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ) (一)[J].學(xué)科教育,1998(3).

[3]柴慧婕.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評[J].科技資訊,2010(33).

[4]何克抗.建構(gòu)主義— —革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(二)[J].學(xué)科教育,1998(4).

[5]王廣蘭,等. 體育保健學(xué)實踐教學(xué)中進(jìn)行職業(yè)技能培訓(xùn)的探究[J].武漢體育學(xué)院學(xué)報,2010(10).

[6]何克抗.建構(gòu)主義— — 革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(三)[J].學(xué)科教育,1998(5).

[7]莫永華,仇雪梅,張際平. 建構(gòu)主義的澄清與反思[J].中國電化教育,2010(1).

G8

A

2095-2813(2012)09(b)-0003-02

李遠(yuǎn)明(1960,11-),男,本科,副教授, 研究方向:運動與營養(yǎng)、健康教育。