◆茅海燕

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院)

專業(yè)化視域下教師言語培育的反思與探索

◆茅海燕

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院)

一、教學(xué)模塊的反思

教師行業(yè)需有自己的職業(yè)規(guī)范和高度嫻熟的技能技巧，具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅需要扎實(shí)的專業(yè)知識，而且更需要傳授知識的言語技能與教學(xué)策略。語言表達(dá)尤其是口語講述，對于教師來說是一項(xiàng)極為重要的職業(yè)技能。教師口語技能是未來合格教師必備的職業(yè)基本功，在師范生各項(xiàng)技能中占首要地位。未來教師口語技能的培養(yǎng)，關(guān)系到新世紀(jì)一代代人才的語言素質(zhì)，并將在很大程度上影響占世界四分之一人口的全民族的語言素質(zhì)。教師對教育對象施教，可以采取多種有效手段，隨著科技的進(jìn)步，教育手段必將現(xiàn)代化。但是，無論教育手段現(xiàn)代化的程度如何之高，都替代不了教師通過講述向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑這一基本方式。

“教師口語”課程從開設(shè)至今已經(jīng)走過了18年的歷程，但是“教師口語”課從當(dāng)初開設(shè)就一直存在一些誤區(qū)，嚴(yán)重干擾了教師言語技能的培養(yǎng)與提高，教學(xué)改革勢在必行。

1.“教師口語”課≠普通話訓(xùn)練課

1994年秋季在全國各級師范院校全面增設(shè)“教師口語”課程時期，普通話水平測試工作才剛剛起步，且只在廣播系統(tǒng)的播音員中進(jìn)行。當(dāng)時的師范生方言土語濃厚，普通話訓(xùn)練自然在“教師口語”課程中所占比重就較大，有時要占到課時的50%以上。加之最初國家組編的示范教材是在萬里先生《漢語口語表達(dá)學(xué)教程》的基礎(chǔ)上改編的，教材框架主體是普通話發(fā)音訓(xùn)練和朗讀訓(xùn)練，涉及的交際言語和教師職業(yè)言語的內(nèi)容十分有限。有的學(xué)校在教學(xué)中有關(guān)師范教育中教育、教學(xué)等口語運(yùn)用能力的訓(xùn)練與實(shí)踐一直沒有實(shí)施。筆者在同行教師中所做的訪談數(shù)據(jù)也證明了多數(shù)學(xué)校的“教師口語”課其實(shí)是“普通話訓(xùn)練課”。與教師應(yīng)該具有的善于表達(dá)、準(zhǔn)確傳遞科學(xué)文化知識等信息的口語表達(dá)要求相差較遠(yuǎn)。把“教師口語”課等同于普通話訓(xùn)練課，明顯違背了“教師口語”課程開設(shè)的初衷，有悖教學(xué)大綱中明確規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，致使師范生言語技能培養(yǎng)明顯滯后于社會需求。師范生教師教育的專業(yè)特征明顯削弱，教師傳道授業(yè)的工具——口語技能的培養(yǎng)失去了訓(xùn)練的平臺。

普通話是教師的職業(yè)語言。教師行業(yè)從1996年起逐步實(shí)施普通話水平測試工作。這項(xiàng)工作的推廣與影響深入人心，但同時也帶來了對“教師口語”課程的偏見和誤解。有的教學(xué)管理部門認(rèn)為“教師口語”課就是教普通話而已，甚至一些擔(dān)任“教師口語”課程的主講老師也以普通話訓(xùn)練為教學(xué)的主要任務(wù)。在這種情況下，部分大學(xué)的師范教育中最具有教師教育載體的“教師口語”課就名存實(shí)亡了?！捌胀ㄔ捰?xùn)練”課不能承擔(dān)也是不可能承擔(dān)師范生今后在工作中如何與同事、同行進(jìn)行教學(xué)教育溝通，如何與家長交換意見、交流信息等言語表達(dá)技能的培育環(huán)節(jié)，因此課程標(biāo)準(zhǔn)中“一般交際口語訓(xùn)練以及教師口語訓(xùn)練”的教學(xué)任務(wù)就形同虛設(shè)了。

“教師口語”課是一門具有教師教育特色的專業(yè)基礎(chǔ)課程。主要內(nèi)容包括普通話語音訓(xùn)練、一般交際口語訓(xùn)練以及教師口語訓(xùn)練三部分，三者之間是承續(xù)關(guān)系，教學(xué)中的訓(xùn)練步驟也是環(huán)環(huán)相扣。根據(jù)培養(yǎng)的學(xué)生所學(xué)專業(yè)的不同或語音現(xiàn)狀的差異，在前面所述的三部分教學(xué)時數(shù)的設(shè)置上、各個訓(xùn)練環(huán)節(jié)的手段等方面都應(yīng)該做動態(tài)調(diào)整，但調(diào)整的范圍不能突破教學(xué)大綱中明確規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，更不能截取其中的“普通話語音訓(xùn)練”作為教學(xué)的主體內(nèi)容。

2.教學(xué)板塊的綜合性與傳統(tǒng)考試模式的沖突

教師職業(yè)技能，具體包括:教學(xué)語言表達(dá)技能、課堂教學(xué)操作技能、教師課堂教學(xué)行為實(shí)務(wù)、教師課堂調(diào)控技能、教師班級管理技能、教學(xué)啟發(fā)技能、教學(xué)評價與激勵技能、教學(xué)反饋技能、教師的交往溝通技能等。而所有的技能無不與語言有關(guān)。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，“教師口語”課的教學(xué)必須突出其職業(yè)技能，否則就會大大削弱了教師教育的專業(yè)特色。

教師言語表達(dá)能力表面上看是語音、詞匯、語法的綜合使用，但實(shí)際上教師語言能力涉及到方方面面。首先，語言學(xué)中的符號性、系統(tǒng)性，語言與思維的關(guān)系，以及語音學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)、語用學(xué)等理論，都是語言能力訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)。其次，教師語言是遵循教育規(guī)律設(shè)計(jì)的教學(xué)教育語言，對上聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，對下聯(lián)系學(xué)生的認(rèn)知效果，是傳輸教學(xué)信息的傳導(dǎo)工具。教育學(xué)、心理學(xué)的有關(guān)理論對教師語言能力的訓(xùn)練與實(shí)踐都有重要的指導(dǎo)意義。再次，語言能力與美學(xué)、倫理學(xué)、口才學(xué)、聲學(xué)、交際學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)等理論有著這樣那樣的聯(lián)系，因此教師語言能力訓(xùn)練應(yīng)該是一種綜合性訓(xùn)練。但是，目前的課程模塊，師資配備、教材使用、考核方式都嚴(yán)重地阻礙了該門課程的進(jìn)一步改革與提高，無疑制約了該門課程在理論上的深入研究。用普通話訓(xùn)練取代“教師口語”課，完全遠(yuǎn)離了教師教育理論的指導(dǎo)，違背了“教師口語”課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，顯然有礙師范生職業(yè)技能的發(fā)展。

高校教學(xué)的考核更多的是實(shí)行A、B卷閉卷筆試的方式，但是“教師口語”課程的特殊性，使得傳統(tǒng)考試法不能更好地更加準(zhǔn)確地考核師范生言語表達(dá)能力的應(yīng)用水平。“教師口語”課從1994年秋季開設(shè)至今，很少有學(xué)校采用口試的方式來考核師范生言語表達(dá)能力，更多的任課教師采用普通話水平等級測試加理論筆試的方式來完成該門課程的考核任務(wù)。時至今日還有教師抱住筆試方式不放，使得該門課程的終極目標(biāo)——師范生教學(xué)教育的口語表達(dá)能力無法得到檢測，不能為師范生的教育實(shí)習(xí)和競爭上崗中的“說課”“講課”提供訓(xùn)練的機(jī)會和平臺，大大削弱了師范生就業(yè)競爭的能力。

二、改革與探索

2000年前后，隨著“共建、聯(lián)合、調(diào)整、合并”為主要內(nèi)容的高等教育管理體制改革步伐的加快，各省高師中師兼并升級，或?qū)⒏邘煵⑷刖C合性大學(xué)后，校園環(huán)境為師范生學(xué)說普通話使用普通話提供了更為便捷的外部條件，師范生普通話水平明顯提高，普通話語音訓(xùn)練理應(yīng)不再是提高師范生語言素養(yǎng)的主要目標(biāo)。交際學(xué)、語用學(xué)和教師職業(yè)聯(lián)系十分密切，因此動態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，重新設(shè)置言語技能培育模塊就成了我們近十年一直在摸索研究的教研任務(wù)。

課堂是教師開展教育教學(xué)活動的主要場所，而教師是課堂活動的組織者和引導(dǎo)者。這一職業(yè)特點(diǎn)決定了教師語言的重要性。一個合格的優(yōu)秀的教師應(yīng)該能夠熟練地掌握教學(xué)語言和教育語言，準(zhǔn)確傳遞科學(xué)文化知識，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀。

1.以職業(yè)語言培育為核心

《師范院校教師口語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定:課程內(nèi)容包括普通話語音訓(xùn)練、一般交際口語訓(xùn)練以及教師口語訓(xùn)練三部分。在普通話推廣50多年、普通話水平測試實(shí)施18年后的今天，普通話語音訓(xùn)練不再是教師口語的重頭戲。據(jù)我們統(tǒng)計(jì)的2004～2009級非中文師范生普通話水平測試達(dá)標(biāo)率已在90%左右。因此課程標(biāo)準(zhǔn)中制定的“普通話語音訓(xùn)練、一般交際口語訓(xùn)練以及教師口語訓(xùn)練”三部分的教學(xué)時數(shù)比例從最初的5∶3∶2到現(xiàn)在的2∶4∶4。尤其是“90后”大學(xué)生入校后，普通話水平普遍達(dá)標(biāo)，“教師口語”教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)也隨之發(fā)生變動。從教師職業(yè)口語技能訓(xùn)練的終極目標(biāo)來看，三者的比例將會朝1∶3∶6的方向發(fā)展。為了培養(yǎng)師范生在教育、教學(xué)等工作中口語運(yùn)用的能力，教師口語訓(xùn)練環(huán)節(jié)必須突出其實(shí)踐性。因此口語技能的課堂訓(xùn)練就有必要在有限課時里劃出空間和時間來模擬實(shí)踐。如果有可能的話，更應(yīng)該使用微格教學(xué)法來提高學(xué)生技能訓(xùn)練的效能。

2.以情景教學(xué)為手段

“教師口語”是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，情景模擬教學(xué)訓(xùn)練在精講多練中的作用是不可低估的。這樣的訓(xùn)練與普通話訓(xùn)練不同。課堂空間更多的是留給學(xué)生并創(chuàng)造機(jī)會促使他們上臺訓(xùn)練。目前我們已經(jīng)在三屆師范生課堂教學(xué)中側(cè)重訓(xùn)練教師職業(yè)口語，教學(xué)效果顯著。

這一環(huán)節(jié)通常分為教育教學(xué)兩個板塊進(jìn)行。教育環(huán)節(jié)的言語表述提倡就命題范圍——先討論——后表達(dá)訓(xùn)練——再評說的方式;教學(xué)環(huán)節(jié)的言語表述是話題范圍自選——上臺表達(dá)訓(xùn)練——再糾錯的方式。我們在教學(xué)中探索的一系列情景訓(xùn)練步驟，讓師范生在模擬課堂中從(臺下)“自以為簡單”到(臺上)“腦子一片空白不知所云”，再到(下臺)方知若要達(dá)到“教師言語表達(dá)準(zhǔn)確、流暢、得體、嚴(yán)謹(jǐn)”非一日之功，逐漸體會到教師言語表達(dá)訓(xùn)練的必要性。通過教育和教學(xué)這兩個板塊循環(huán)訓(xùn)練后，師范生的職業(yè)意識明顯提高，學(xué)生在思想與情緒上對未來的教育實(shí)習(xí)有了初步認(rèn)識，也使得部分學(xué)生在這兩個板塊循環(huán)訓(xùn)練后重新樹立自信心，對當(dāng)眾言說不再擔(dān)憂。教師口語是說給學(xué)生聽而不是念給學(xué)生聽的，必須口語化。因此“書面語轉(zhuǎn)化為口語”也是我們課堂訓(xùn)練中一直注意示范并不斷研究其糾正方式或訓(xùn)練角度的問題之一。

3.口語測試凸顯教師基本功

“教師口語”課程的特殊性，使得我們在1994年課程開設(shè)之初，就如何開展考評一直在進(jìn)行著探索。研究改進(jìn)的唯一目的就是設(shè)想更大范圍更多角度凸顯學(xué)生的教師言語應(yīng)用的基本功。

最初的口試與普通話水平測試項(xiàng)目一致;筆試考查理論知識，包括普通話常識、交際言語技能、教師職業(yè)語言。隨著1996年下半年師范生逐步參加普通話水平測試后，普通話不再是這門課程考查的主要任務(wù)，“教師口語”課程逐步實(shí)行口語表達(dá)情景模擬化的考核方式，主要考查學(xué)生在講臺上自如得體地展示教學(xué)或教育內(nèi)容信息的傳遞能力，從學(xué)生“語言組織”“雙邊活動”到“表達(dá)的流暢度、清晰度、響亮度”，再到“表情、教態(tài)、服飾和空間活動”等方面進(jìn)行現(xiàn)場評判。這種考核不但是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)教師職業(yè)口語效果的最佳手段，而且對準(zhǔn)教師自我認(rèn)識的再提高有很大的觸動性，臺上“教師”的“講課過程”對其他學(xué)生也有一定的啟發(fā)性。這種考核方法對教師職業(yè)語言自我訓(xùn)練的延續(xù)性也有推動作用。

4.案例分析提高思辨力

教師教育工作離不開言語表達(dá)。大到學(xué)校各個層面的管理，小到具體每門課程的講授，都需要借助語言這個工具去實(shí)現(xiàn)?！敖處熆谡Z”課程的講授與訓(xùn)練僅停留在教學(xué)教育語言的訓(xùn)練上，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)時代對新教師的要求。因此我們在不斷改進(jìn)教學(xué)方法和訓(xùn)練步驟的同時，也注重引進(jìn)當(dāng)前社會上剛剛發(fā)生的與教育信息傳遞有關(guān)的大事件，在訓(xùn)練環(huán)節(jié)中對其開展討論、分析和評價，鼓勵學(xué)生在模擬情景中發(fā)表自己的看法。這種思考途徑不僅讓學(xué)生明白了教師言語表達(dá)在教育教學(xué)信息傳遞過程中的重要性，而且讓學(xué)生懂得了教師語言與人才培育、人才健康成長的關(guān)聯(lián)性。通過聽新聞——看視頻——課堂分析討論的方式，把“言語表達(dá)是未來教師教育工作中一項(xiàng)極為重要的信息傳遞渠道”這個理念“植入”師范生的頭腦，使得師范生在職前教育中就對教師教育工作離不開言語表達(dá)有了一個直觀清醒的認(rèn)識，為未來的教師教育工作做好精神貯備。

5.培育情緒自控力

教師教育既是科學(xué)又是一門藝術(shù)，教師的言語能力不同程度地決定了教師教育的質(zhì)量。縱觀教師傷害學(xué)生的諸多事件中，尤為突出的傷害就是教師“語言暴力”。據(jù)2004年3月“中國少年兒童平安行動”在全國范圍的小學(xué)生中開展的專項(xiàng)調(diào)查顯示，“語言傷害”以81.45%的得票率高居榜首。教師語言暴力，不僅會影響課堂的教學(xué)效果，還會對學(xué)生的心理造成傷害。教師語言暴力與體罰雖然采取的手段不同，但在本質(zhì)上是一樣的，都會傷害學(xué)生。從表面上看，教師語言暴力似乎比體罰文明，但它給學(xué)生帶來的精神傷害卻絕不比體罰小，負(fù)面影響更為長久。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動中，語言暴力廣泛存在于教師的口頭語言中。在教學(xué)過程中面對某些意外的偶發(fā)情況，部分青年教師不能冷靜、靈活地做出妥善處理，往往因?yàn)闅鈶崒?dǎo)致情緒失控甚而舉措失當(dāng)或言語失體，從而引發(fā)更為嚴(yán)重的“師生沖突”。因此我們在“教師口語”課程訓(xùn)練環(huán)節(jié)中引進(jìn)管理科學(xué)中的情緒管理法，在準(zhǔn)教師隊(duì)伍中樹立情緒管理的理念，提倡使用文明用語。我們收集并分析禁忌用語對教學(xué)教育工作的危害性與負(fù)面影響力，采用新聞播報或視頻方式播放“語言傷害”事件，讓師范生以旁觀者的身份評判“語言暴力”行為，觸動效果比較明顯。這個教學(xué)環(huán)節(jié)目前仍舊在嘗試階段。

三、結(jié)語

彰顯教師教育特色，就有必要與教師教育的交叉學(xué)科聯(lián)系，運(yùn)用教學(xué)教育理論不斷指導(dǎo)該門課程的研究工作。合理安排口語技能訓(xùn)練，在情景教學(xué)中強(qiáng)化教師教育的職業(yè)意識，運(yùn)用微格教學(xué)方式提前讓師范生“身臨其境”，培養(yǎng)教師職業(yè)口語潛能。讓“教師口語”課程在培養(yǎng)師范類學(xué)生的教師言語表達(dá)技能方面發(fā)揮引導(dǎo)、示范和實(shí)踐的作用。

［1］萬里，趙立泰.漢語口語表達(dá)學(xué)教程［M］.北京師范大學(xué)出版社，1990.

［2］茅海燕.教師言語表達(dá)學(xué)［M］.合肥:中國科技大學(xué)出版社，2012.

［3］潘婷玉.“教師口語”口試與筆試的標(biāo)準(zhǔn)研制［J］.湘潮，2010，(11).

［4］孟吉平.關(guān)于《師范院?！敖處熆谡Z”課程標(biāo)準(zhǔn)》的說明［J］.課程·教材·教法，1993，(7).

［5］茅海燕.借助電教媒體強(qiáng)化口語訓(xùn)練［J］.電化教育研究，1998，(2).

［6］茅海燕.師?！敖處熆谡Z”課實(shí)施設(shè)想［J］.語文建設(shè)，1995，(10).

［7］師專“教師口語”教學(xué)實(shí)踐談［J］.鎮(zhèn)江師專學(xué)報，1998，(4).

［8］鄭楓.語言傷害、同伴暴力、運(yùn)動傷害困擾小學(xué)生.人民日報(海外版)，2004－11－19.

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目“國際漢語教師語用認(rèn)知發(fā)展研究”(2010SJD740002)和江蘇大學(xué)“842課程建設(shè)工程”培育項(xiàng)目——“教師口語”(編號:41)的階段性研究成果。