張玉英

無(wú)意中在網(wǎng)上看到一位語(yǔ)文老師說(shuō)：“我的學(xué)生不怕學(xué)習(xí)文言文”。真的嗎？我的學(xué)生可是很怕的。不由得產(chǎn)生進(jìn)一步研讀的欲望。這位語(yǔ)文老師說(shuō)他的學(xué)生因?yàn)楦信d趣于糾正教材中文言文注釋的不到位或錯(cuò)誤之處，因而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)文言文的興趣。難道語(yǔ)文教材的注釋真有很多不到位或者錯(cuò)誤的地方嗎？在教學(xué)中特意關(guān)注了語(yǔ)文教材的注釋?zhuān)P者還真發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.注釋的不準(zhǔn)確性。如《傷仲永》“不能稱(chēng)前時(shí)之聞”的“稱(chēng)”的注釋是“相當(dāng)”，猛然之間我還在納悶怎么是“相當(dāng)”呢？不是“兩方面差不多”的意思嗎？經(jīng)學(xué)生討論，此處“相符、符合”的含義更恰當(dāng)。再如《馬說(shuō)》一文中“策之不以其道”的“策”的注釋是“用鞭子打”，如果真是這樣的話，這句的翻譯是“用鞭子打馬卻不用鞭打馬的正確方法”。怎么讀怎么別扭，如果將“策：鞭打”引申為“駕馭”或是“驅(qū)使”，句意就通暢而明了?！端蜄|陽(yáng)馬生序》一文的注釋“余則缊袍敝衣處其間”中“缊袍敝衣”的注釋是“破舊的衣服”，但細(xì)致推敲，它的解釋?xiě)?yīng)是“名詞作狀語(yǔ)，穿著破舊的衣服”。

在網(wǎng)絡(luò)上搜一搜，關(guān)于注釋不準(zhǔn)確的討論不計(jì)其數(shù)。注釋是學(xué)生學(xué)前預(yù)習(xí)的一個(gè)重要參考，尤其在文言文學(xué)習(xí)中，它將輔助學(xué)生疏通文言大義。而教師不可能在備課時(shí)先去求證課下每一個(gè)注釋的準(zhǔn)確性，在教學(xué)前去糾正注釋的失誤之處。因此，這種只停留于表面的、似是而非的、不到位的、不準(zhǔn)確的解釋不僅不能起到輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，反而會(huì)妨礙到學(xué)生對(duì)文本的理解學(xué)習(xí)。

2.注釋的回避性。還記得那次關(guān)于“豁然”解釋的爭(zhēng)論，《桃花源記》中的“豁然開(kāi)朗”的課下注釋是“形容由狹窄幽暗突然變得開(kāi)闊明亮的樣子?！币虼嗽诰毩?xí)中，相當(dāng)多的學(xué)生將“豁然”解釋成“突然的樣子”，而答案卻是“開(kāi)闊明亮的樣子、開(kāi)闊貌、開(kāi)朗貌”。開(kāi)朗是開(kāi)闊而明亮的意思是為學(xué)生所熟知的，學(xué)生在已知基礎(chǔ)上斷定“豁然”的意思是“突然地樣子”。在講解這個(gè)練習(xí)時(shí)，學(xué)生爭(zhēng)論激烈，各持己見(jiàn)，只好通過(guò)權(quán)威詞典來(lái)尋求正確答案，沒(méi)成想?yún)s導(dǎo)致了更加激烈的討論?！掇o?！分小盎砣弧奔扔小百亢?、頓然”的含義，也有“開(kāi)闊明亮的樣子、開(kāi)闊貌、開(kāi)朗貌”的意思。在討論中，一個(gè)寫(xiě)了“突然”答案的學(xué)生說(shuō)：“一千個(gè)讀者還有一千個(gè)哈姆萊特呢！更何況我的判斷還有根據(jù)，為什么說(shuō)我的答案是錯(cuò)的？”

這種爭(zhēng)論在教學(xué)中曾多次出現(xiàn)，例如《馬說(shuō)》中的“不以千里稱(chēng)也”的“以”，《傷仲永》中“自為其名”的“其”等等。

正因?yàn)槟切┬枰⑨屆鞔_的地方，教材采取了回避的態(tài)度，才有了上面學(xué)生的反問(wèn)。注釋的回避性為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了許多問(wèn)題，加重一線教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容混亂和不確定，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更容易陷入困境。

3.注釋的唯一性。這種唯一性是相對(duì)于多元性而言的。人們一直關(guān)注詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境下產(chǎn)生的歧義，其實(shí)在相同語(yǔ)境下詞語(yǔ)也可以產(chǎn)生歧義。正像第二點(diǎn)中談?wù)摰摹盎砣弧钡慕庾x，這樣的情況在初中六冊(cè)語(yǔ)文教材所涉及的詞語(yǔ)中并不是個(gè)例。再者，課下注釋不是只涉及詞語(yǔ)的解釋?zhuān)€有一些觀點(diǎn)的解釋?zhuān)纭杜c朱元思書(shū)》的“從流飄蕩，任意東西”與“自富陽(yáng)至桐廬”的歧義解讀，課下注釋認(rèn)為是作者筆誤。當(dāng)時(shí)就有學(xué)生提出了另一種看法：文學(xué)作品不應(yīng)該糾纏于其表述的準(zhǔn)確性，也許當(dāng)年作者就是從富陽(yáng)到桐廬的，“從流飄蕩，任意東西”一句是為了體現(xiàn)作者感受到的一種享受自由、無(wú)拘無(wú)束、無(wú)牽無(wú)掛的輕松愜意，并非實(shí)指。這能說(shuō)學(xué)生理解錯(cuò)嗎？反倒是編者似乎過(guò)于糾結(jié)于一些表述形式。

縱觀初中語(yǔ)文六冊(cè)教材，課下注釋沒(méi)有一個(gè)是給出過(guò)兩個(gè)及以上解釋的。難道注釋就一定是唯一的嗎？通過(guò)上例，學(xué)生就予以否認(rèn)，課下的注釋是可以有多種理解的。

新課標(biāo)下的語(yǔ)文教學(xué)一直在強(qiáng)調(diào)開(kāi)放型、探究型、獨(dú)立自主型的學(xué)習(xí)方式。但語(yǔ)文教材作為學(xué)習(xí)的載體在這一方面做的還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，注釋作為語(yǔ)文教材不可分割的一部分，也應(yīng)該為語(yǔ)文學(xué)習(xí)提供更多的可能，尤其是文言文的注釋。注釋的多元化解讀必將為培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、探究能力和開(kāi)放性思維能力提供有力支持。

那位“不怕文言文學(xué)習(xí)”的語(yǔ)文老師為了培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑注釋、引起學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)生面前經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”、“盡信師不如無(wú)師”。我在教學(xué)中也常說(shuō)這兩句話，卻不是為了培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，而是為了給注釋中出現(xiàn)的問(wèn)題尋找一個(gè)說(shuō)得過(guò)去的解釋。

初中語(yǔ)文教材的注釋是為學(xué)生閱讀理解文本掃清障礙的，但現(xiàn)行語(yǔ)文教材課下注釋中的種種問(wèn)題卻為學(xué)生閱讀理解文本帶來(lái)了困難，甚至產(chǎn)生負(fù)面影響：對(duì)語(yǔ)文教材的權(quán)威性產(chǎn)生質(zhì)疑，看輕語(yǔ)文教材在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重要作用，降低語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率。

語(yǔ)文教材的注釋在教學(xué)中到底產(chǎn)生了哪些作用？如果真像前文那位語(yǔ)文老師所說(shuō)將質(zhì)疑注釋作為激起學(xué)生學(xué)文言文興趣的話，那語(yǔ)文教材注釋的“作用”就值得考究了。