嚴(yán) 倩，黃偉達(dá)

(寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江寧波 315016)

兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系十分密切，甚至可以說(shuō)是“一體兩面”之事。這是因?yàn)閮和膶W(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所面對(duì)的主要群體都是小學(xué)在讀兒童。為小學(xué)生提供文質(zhì)兼美的精神食糧，使他們感悟語(yǔ)言之美、文學(xué)之美，促進(jìn)兒童精神生命的健康成長(zhǎng)，無(wú)疑是兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)共同的文化擔(dān)當(dāng)與終極目標(biāo)。

早在上世紀(jì)初葉，當(dāng)現(xiàn)代語(yǔ)文教育一經(jīng)在中國(guó)興起，便與兒童文學(xué)結(jié)下了難解之緣。然而，令人遺憾的是，在20世紀(jì)后半葉發(fā)生了兒童文學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)“分家”的現(xiàn)象。隨著“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”被肯定與傳播，兒童文學(xué)的重要性又重新被語(yǔ)文教育界所“發(fā)現(xiàn)”和“接受”，兒童文學(xué)重新走進(jìn)教材。小學(xué)語(yǔ)文課文的“兒童文學(xué)化”已成為一種必然趨勢(shì)，歷史繞了一大圈，又回到了原點(diǎn)。

其中兒童文學(xué)進(jìn)教材突出的問(wèn)題是:少數(shù)小學(xué)語(yǔ)文教師已不知“兒童文學(xué)”為何物，在他們的知識(shí)系統(tǒng)中沒(méi)有兒童文學(xué)的構(gòu)成，部分教師雖對(duì)兒童文學(xué)有所了解，但往往不能很好地認(rèn)識(shí)兒童文學(xué)類課文的特殊功能，在教學(xué)內(nèi)容與方法的選擇上，與一般非文學(xué)類課文無(wú)異，把作品視作知識(shí)的載體，進(jìn)行字、詞、句、篇的分析訓(xùn)練，片面挖掘主題，機(jī)械劃分段落，破壞了文學(xué)作品整體形象，使學(xué)生不能得到足夠的情感熏陶和審美體驗(yàn)，兒童文學(xué)作品的功能與作用難以充分發(fā)揮。

基于上述認(rèn)識(shí)，為了更切實(shí)具體地了解小學(xué)兒童文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀與存在問(wèn)題，了解小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)兒童文學(xué)理論、作品理解與認(rèn)識(shí)的程度，我們數(shù)次組織小學(xué)教育專業(yè)(語(yǔ)文方向)的實(shí)習(xí)生到各實(shí)習(xí)學(xué)校走訪調(diào)查，通過(guò)觀摩語(yǔ)文課堂教學(xué)，與授課教師交流探討，進(jìn)行調(diào)查問(wèn)卷等方式以求盡可能比較全面地積累第一手?jǐn)?shù)據(jù)與材料，以求通過(guò)分析對(duì)45周歲以下的小學(xué)中青年語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)作出準(zhǔn)確、客觀的評(píng)估。

調(diào)研范圍是寧波市區(qū)小學(xué)和部分曾在寧波大學(xué)接受培訓(xùn)的各縣市中青年語(yǔ)文教師，調(diào)研兼顧到了不同年級(jí)、不同教齡、不同區(qū)域的教師，確保調(diào)查對(duì)象的同一性與差異性、層次性。調(diào)研形式以問(wèn)卷調(diào)查為主，結(jié)合個(gè)別訪談與教學(xué)觀摩。調(diào)研內(nèi)容圍繞兒童文學(xué)基本理論、兒童文學(xué)文體知識(shí)、兒童文學(xué)歷史與作家作品、兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)、兒童文學(xué)與課外閱讀指導(dǎo)等幾個(gè)方面展開(kāi)。共發(fā)放122份調(diào)查表，回收有效問(wèn)卷110份，有效回收率為90%。

一、中青年語(yǔ)文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)調(diào)查與分析

(一)兒童文學(xué)基本理論的調(diào)查

1.你學(xué)習(xí)過(guò)(含自學(xué))兒童文學(xué)這門(mén)課程嗎?你是否相當(dāng)熟悉兒童文學(xué)的一些基本理論?

回答學(xué)習(xí)過(guò)的教師約有78%。比預(yù)想的要好一些，高于其他省市類似調(diào)查的數(shù)據(jù)。近十幾年來(lái)參加工作，學(xué)歷在大專以上的青年教師，一般都比較完整地學(xué)習(xí)過(guò)兒童文學(xué)。但是，兒童文學(xué)普遍課時(shí)不多，教學(xué)內(nèi)容較為簡(jiǎn)單，部分理論已經(jīng)過(guò)時(shí)。也有少部分教師，僅在中師語(yǔ)文課中有限地學(xué)習(xí)過(guò)幾個(gè)單元的兒童文學(xué)作品與理論知識(shí)。

雖然多數(shù)教師學(xué)過(guò)兒童文學(xué)，但只有12%的教師認(rèn)為自己相當(dāng)熟悉兒童文學(xué)的一些基本理論。缺少職前全面系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與職后及時(shí)完善的培訓(xùn)是導(dǎo)致目前中青年語(yǔ)文教師兒童文學(xué)理論素養(yǎng)欠缺的重要原因。

2.你認(rèn)為兒童文學(xué)區(qū)別于成人文學(xué)的主要特征是什么?

對(duì)這個(gè)問(wèn)題，多數(shù)教師的答案集中在“圖文并茂”、“淺顯易懂”、“內(nèi)容簡(jiǎn)單、篇幅短小”等一些表層征象上，有約14%的教師提到了純真、稚拙、幻想色彩等重要特征。但沒(méi)有一位教師提到最主要的特征:“兒童情趣”。黃云生教授認(rèn)為:“是否具有兒童情趣是區(qū)別兒童文學(xué)和成人文學(xué)的最重要標(biāo)志?！盵1]縱觀中外兒童文學(xué)史，一些優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品無(wú)不洋溢著濃濃的兒童情趣。所謂兒童情趣絕非一般的逗樂(lè)湊趣，它是作家所開(kāi)掘的內(nèi)涵豐富的兒童生活的情趣和意蘊(yùn)的物化形式。

3.你認(rèn)為兒童文學(xué)對(duì)兒童成長(zhǎng)的作用主要有哪些?

對(duì)此題教師們的答案集中在“增長(zhǎng)知識(shí)”、“思想品德教育”、“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”三個(gè)方面，提到“情感熏陶”、“審美教育”“人格塑造”的不到17%，而能寫(xiě)到“培養(yǎng)想象力”、“情感宣泄”的則只有不到5%。

通過(guò)對(duì)問(wèn)題2和3的考查，可以看出，多數(shù)中青年語(yǔ)文教師雖然憑學(xué)過(guò)的兒童文學(xué)的一些印象或通過(guò)一定時(shí)期的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，能對(duì)兒童文學(xué)形成某些直觀的感受，但由于知識(shí)陳舊，缺乏系統(tǒng)完整的理論貯備，他們對(duì)兒童文學(xué)的認(rèn)識(shí)往往是膚淺模糊、片面局限的，普遍缺乏正確新穎的兒童文學(xué)理念。正因?yàn)榻處煂?duì)兒童文學(xué)的基本特征與作用缺乏必要了解，因此有時(shí)不能準(zhǔn)確評(píng)判兒童文學(xué)作品的優(yōu)劣，不免在推薦與指導(dǎo)某些兒童讀物時(shí)會(huì)選擇一些側(cè)重“增長(zhǎng)知識(shí)”與“思想品德教育”的作品，由此容易造成學(xué)生理解上的困難或心理上的拒絕。

(二)兒童文學(xué)文體知識(shí)的調(diào)查

1.你認(rèn)為兒歌與兒童詩(shī)主要有哪些不同?

有11%的教師認(rèn)為兒歌比較短，兒童詩(shī)比較長(zhǎng)，有8%的教師表示不清楚，有5%的教師認(rèn)為只是叫法不同。只有14%的教師能從形式、內(nèi)容與表現(xiàn)手法等方面比較全面地分析兒歌與兒童詩(shī)的主要區(qū)別。

2.你認(rèn)為童話的最大特征是什么?

12%的教師回答“故事曲折”，45%的教師認(rèn)為“運(yùn)用了擬人手法”，25%的教師能正確回答幻想是童話的最大特征。

3.你認(rèn)為動(dòng)物故事與以動(dòng)物為主角的童話有什么不同之處?

65%以上的老師表示不清楚，近8%的教師認(rèn)為沒(méi)有什么區(qū)別。有4%的教師認(rèn)為動(dòng)物故事的主角一定是動(dòng)物，而童話的主角則不一定。約6%的教師回答出來(lái)其區(qū)別;動(dòng)物故事對(duì)動(dòng)物的描寫(xiě)真實(shí)準(zhǔn)確;而以動(dòng)物為主角的童話更多幻想性，運(yùn)用擬人手法。

通過(guò)以上調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)中青年語(yǔ)文教師對(duì)兒童文學(xué)文體特征的掌握尚有不足，雖能區(qū)分一些常用的文體，但不能精準(zhǔn)地分辨與了解不同文體之間的細(xì)微差異。不少教師對(duì)兒童文學(xué)文體特征的掌握還處于一個(gè)模棱兩可、似是而非的狀態(tài)。不僅兒歌與兒童詩(shī)，童話與寓言容易混淆，兒童散文與生活故事也不易辨清。這樣，在教學(xué)中就很難準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)作品進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，自然也不能恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮兒童文學(xué)作品的功能與作用。

(三)兒童文學(xué)歷史與作家作品的調(diào)查

1.你認(rèn)為兒童文學(xué)誕生的緣由是什么?你知道標(biāo)志著兒童文學(xué)萌芽的書(shū)籍有哪幾部嗎?

有超過(guò)45%的教師明確表示不清楚兒童文學(xué)誕生的緣由是什么，有約38%教師回答的內(nèi)容雖有些接近答案，例如經(jīng)濟(jì)發(fā)展了，獨(dú)生子女增加了，對(duì)兒童重視了，學(xué)校教學(xué)需要兒童文學(xué)等等。另有14%的教師的回答則是完全不著邊際，只有6%的教師回答是:兒童被發(fā)現(xiàn)了，產(chǎn)生了新的兒童觀促成了兒童文學(xué)的誕生。因?yàn)榍懊嬉粋€(gè)問(wèn)題回答的準(zhǔn)確率比較低，后一個(gè)問(wèn)題回答正確的更是寥寥無(wú)幾，只有3%的教師寫(xiě)出了《愛(ài)彌爾》和《鵝媽媽的故事》這兩本書(shū)。

通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，許多教師沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)過(guò)兒童文學(xué)發(fā)展歷史，對(duì)世界兒童文學(xué)的發(fā)展缺少清晰完整的認(rèn)識(shí)。從教以后，覺(jué)得此類知識(shí)與教育關(guān)系不大，而不太會(huì)加以關(guān)注。顯然，這種狀況很不利于教師從發(fā)展縱深和中外對(duì)比的宏觀角度把握兒童文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，從而對(duì)兒童文學(xué)作品作比較深入細(xì)致的解讀，也不利于教師為學(xué)生選擇合適的作品，對(duì)課外閱讀進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

2.你經(jīng)常閱讀兒童文學(xué)作品嗎(每周不少于 1小時(shí))?列舉你最喜愛(ài)的中外兒童文學(xué)作家和兒童文學(xué)作品。

經(jīng)調(diào)查，經(jīng)常閱讀兒童文學(xué)作品的教師只占13%，偶爾讀甚至不讀兒童文學(xué)作品的教師高達(dá)87%。這是因?yàn)槟壳敖處煿ぷ鲏毫Υ?，繁瑣事?wù)多，沒(méi)有閱讀兒童文學(xué)作品的時(shí)間，同時(shí)也反映出了部分教師缺乏閱讀兒童文學(xué)作品的習(xí)慣與意識(shí)。

當(dāng)要求教師列舉最熟悉、最喜愛(ài)的兒童文學(xué)作家及其作品時(shí)，排在前六位的兒童文學(xué)作家依次是:安徒生、格林兄弟、楊紅櫻、秦文君、鄭淵潔和冰心。這些都是十分著名的兒童文學(xué)作家，稍有閱讀經(jīng)驗(yàn)的人一般都能知曉。而一些具有世界性影響的現(xiàn)當(dāng)代兒童文學(xué)作家如林格倫、達(dá)爾、懷特、科斯特納、埃克絮佩里等卻少有教師提到。其實(shí)，入選人教版小學(xué)語(yǔ)文教材的兒童文學(xué)作品中有不少優(yōu)秀的作家，諸如:葉圣陶、豐子愷、許地山、金波、林海音、林煥彰、孫幼軍、薛衛(wèi)民、桂文亞等等，可只有31%的教師寫(xiě)出了他們的名字?？梢?jiàn)，許多教師對(duì)作品背后的作者缺乏應(yīng)有的關(guān)注。而要求教師列舉的最喜愛(ài)的兒童文學(xué)作品大都為小學(xué)語(yǔ)文里的課文，排名靠前的如《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《小蝌蚪找媽媽》、《小馬過(guò)河》、《巨人的花園》以及楊紅櫻與鄭淵潔的一些作品等。

從以上的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師閱讀的兒童文學(xué)作品數(shù)量有限，體裁也比較單一，主要偏向于童話、兒童小說(shuō)，對(duì)于兒童詩(shī)、兒童故事、兒童戲劇、兒童科幻作品等熱情不高，關(guān)注度不夠。丹麥文學(xué)批評(píng)家勃蘭兌斯在《十九世紀(jì)文學(xué)主流》中指出:“文學(xué)史，就其最深刻的意義來(lái)說(shuō)，是一種心理學(xué)，研究人的靈魂，是靈魂的歷史。”[2]兒童文學(xué)是一種特殊形態(tài)的兒童心理學(xué)。閱讀一定數(shù)量的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品，不僅是教師提高自身兒童文學(xué)素養(yǎng)的重要途徑，更能幫助教師深入地了解學(xué)生的心理、性格、思想、情趣等。有助于教師真正成為學(xué)生的良師益友。

(四)兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的調(diào)查

1.你認(rèn)為課文《小馬過(guò)河》與《要下雨了》哪一篇更適合學(xué)生閱讀?為什么?

有64%的教師認(rèn)為《小馬過(guò)河》更適合學(xué)生閱讀。教師們列舉的理由主要有:《小馬過(guò)河》恰當(dāng)運(yùn)用了對(duì)比手法，故事性強(qiáng)，內(nèi)容有趣，知識(shí)性與文學(xué)性結(jié)合得比較好等。有21%的教師認(rèn)為《要下雨了》更適合學(xué)生閱讀，主要理由有:《要下雨了》內(nèi)容更為豐富，提供的知識(shí)比較實(shí)用。下雨是常見(jiàn)的自然現(xiàn)象，更貼近生活，擬人手法運(yùn)用得當(dāng)?shù)?。另?5%的教師認(rèn)為這兩篇課文都適合學(xué)生閱讀，質(zhì)量不相上下。

而兒童文學(xué)專家認(rèn)為:這兩篇課文質(zhì)量懸殊，分別是兒童文學(xué)經(jīng)典作品與兒童文學(xué)教材體的代表，《小馬過(guò)河》——知識(shí)滲透在老馬的啟發(fā)和小馬的探索這些文學(xué)化的生活中;《要下雨了》——給人以灌輸知識(shí)而灌輸知識(shí)的感覺(jué)，與想象力無(wú)關(guān)，與文學(xué)疏遠(yuǎn)。[3]

多數(shù)教師能以敏銳的教學(xué)直覺(jué)或一定的兒童文學(xué)素養(yǎng)肯定《小馬過(guò)河》是一篇優(yōu)于《要下雨了》的課文，部分教師所列舉的理由:如知識(shí)性與文學(xué)性結(jié)合得比較好，便是十分中肯的觀點(diǎn)。少部分教師之所以肯定《要下雨了》，多從實(shí)用角度出發(fā)，把文學(xué)作品等同于一般說(shuō)明文，反映了部分教師對(duì)兒童文學(xué)的特性缺乏必要的了解。

2.你在教授寓言作品時(shí)，是否把讓學(xué)生理解課文的寓意作為主要教學(xué)目標(biāo)?

有82%的教師把理解課文的寓意確定為教學(xué)目標(biāo)。如在寓言《坐井觀天》教學(xué)中當(dāng)要學(xué)生回答課后的練習(xí)題“假如有一天小青蛙跳出了井口，它會(huì)怎么樣”時(shí)，教師通常都期待或引導(dǎo)學(xué)生按標(biāo)準(zhǔn)答案回答——“小青蛙終于認(rèn)識(shí)到過(guò)去的無(wú)知”，但學(xué)生的回答則是小青蛙會(huì)去快樂(lè)地游玩，找小鳥(niǎo)，找伙伴。學(xué)生的答案切合他們的真實(shí)童心，因?yàn)閮和膶徝朗浅嚼砟畹膶徝?，因此在欣賞寓言作品時(shí)，容易產(chǎn)生與成人不同的解讀方式。所以如果教師把讓學(xué)生(尤其是中低段的小學(xué)生)理解課文的寓意作為主要教學(xué)目標(biāo)，并把標(biāo)準(zhǔn)答案強(qiáng)加給學(xué)生的話，這不僅是違反教學(xué)規(guī)律的，更是違背兒童天性。

(五)對(duì)學(xué)生課外兒童文學(xué)閱讀指導(dǎo)的調(diào)查

你是否經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生課外兒童文學(xué)閱讀?每學(xué)期大約有幾個(gè)課時(shí)?一般用什么方法?

調(diào)查顯示，有76%的教師認(rèn)為自己經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀。每學(xué)期的指導(dǎo)10課時(shí)及以上的教師有24%，填寫(xiě)5至9課時(shí)的教師為57%，填寫(xiě)1至4課時(shí)的教師為13%。教師們指導(dǎo)與組織學(xué)生課外閱讀的主要方法依次為:好書(shū)新書(shū)推薦介紹、讀書(shū)心得交流討論、故事會(huì)、朗誦會(huì)、評(píng)比閱讀明星等，顯示教師們重視采用生動(dòng)活潑的方式激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生閱讀兒童文學(xué)的興趣。當(dāng)訪談問(wèn)及每學(xué)期的課外閱讀指導(dǎo)是否事先擬定了具體計(jì)劃時(shí)，多數(shù)教師表示沒(méi)什么計(jì)劃，主要看當(dāng)時(shí)情況，部分教師表示有個(gè)大概的思路，有少部分教師表示一般按事先擬定的指導(dǎo)計(jì)劃進(jìn)行。

通過(guò)與學(xué)生交談，我們發(fā)現(xiàn)教師向?qū)W生推薦兒童文學(xué)作品的方式比較一致，大部分是根據(jù)語(yǔ)文教材內(nèi)容進(jìn)行推薦，聯(lián)系課文進(jìn)行延伸、拓展閱讀，推薦的面較為狹窄，主要是一些經(jīng)典兒童文學(xué)作品或與閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)密切相關(guān)的一些讀物，其他則較少涉及。

調(diào)查顯示，雖然不少學(xué)校設(shè)立了每周1節(jié)的閱讀課，建有圖書(shū)館和閱覽室，甚至班級(jí)也有圖書(shū)角，多數(shù)教師也努力嘗試采用多樣的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀兒童文學(xué)，但限于教師的閱讀視野、閱讀指導(dǎo)的理念及應(yīng)試教育的影響，小學(xué)生課外兒童文學(xué)的閱讀不僅缺少時(shí)間，而且常常處于隨意無(wú)序的狀態(tài)。誠(chéng)如王泉根教授所說(shuō):不是沒(méi)有優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，而是由于種種原因這些兒童文學(xué)作品到不了兒童的手中。[4]

二、提升語(yǔ)文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的對(duì)策與建議

在歷時(shí)一年多的問(wèn)卷調(diào)查、訪談及講座互動(dòng)討論中，筆者深切感受到:雖然有大約5%—10%的小學(xué)中青年語(yǔ)文教師素質(zhì)較高，堪稱具有良好的兒童文學(xué)素養(yǎng)，但從整體而言，小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)與基礎(chǔ)教育課程改革的要求、與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)兒童文學(xué)化的趨勢(shì)仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不相適應(yīng)。小學(xué)語(yǔ)文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的欠缺主要集中體現(xiàn)在以下四個(gè)方面:一是兒童文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論的匱乏;二是對(duì)兒童文學(xué)文本解讀得不夠充分、深入、準(zhǔn)確;三是在教學(xué)中缺乏正確處理兒童文學(xué)作品的理念與能力;四是對(duì)學(xué)生課外兒童文學(xué)閱讀指導(dǎo)不力或方法不當(dāng)。

小學(xué)教育教學(xué)改革的深化與發(fā)展對(duì)語(yǔ)文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)提出了新的更高的要求:即體現(xiàn)在對(duì)兒童文學(xué)的基本情感和態(tài)度，對(duì)兒童文學(xué)的全面認(rèn)識(shí)和理解，豐富的閱讀兒童文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)生開(kāi)展兒童文學(xué)閱讀活動(dòng)的能力和技巧等諸方面?？梢哉f(shuō)，提升小學(xué)語(yǔ)文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)水平，目前已是勢(shì)在必行，十分急切了。為此，特提出以下對(duì)策與建議。

1.師范院校應(yīng)開(kāi)設(shè)多層次的兒童文學(xué)必修課與選修課。

小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)在一定程度上取決于師范院校的培養(yǎng)。但目前兒童文學(xué)這門(mén)課程在師范院校中并不受重視。兒童文學(xué)課程內(nèi)容相當(dāng)豐富，包括基本理論、文體知識(shí)、中外文學(xué)發(fā)展歷史、作品選讀、創(chuàng)編訓(xùn)練等，但作為必修課通常只開(kāi)設(shè)一個(gè)學(xué)期，因此許多內(nèi)容的學(xué)習(xí)不得不蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止。為改變此類狀況，師范院校應(yīng)重視兒童文學(xué)課程建設(shè)，促使兒童文學(xué)課程多樣化，讓師范生在走上工作崗位前就擁有深厚的兒童文學(xué)素養(yǎng)。對(duì)此，可借鑒推廣內(nèi)蒙古包頭師范學(xué)院的一些做法。[5]即圍繞兒童文學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)，課程體系呈現(xiàn)三重結(jié)構(gòu):兒童文學(xué)基礎(chǔ)理論課程、與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)密切相關(guān)的兒童文學(xué)課程和兒童文學(xué)興趣延伸類課程。第一層面是兒童文學(xué)基礎(chǔ)理論課——“兒童文學(xué)概論”，要求學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)的基本原理、各類文體的基本特征以及中外兒童文學(xué)發(fā)展潮流觀有所了解，并樹(shù)立正確的兒童觀;第二層面是兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文整合類的課程，如“兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教育”、“中外兒童文學(xué)精品選講”、“兒童文學(xué)創(chuàng)編與指導(dǎo)”、“兒童文學(xué)閱讀與指導(dǎo)”等，這類課程要求學(xué)生對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課本中出現(xiàn)的經(jīng)典作品有所了解，并掌握指導(dǎo)兒童文學(xué)閱讀與創(chuàng)作的方法;第三層面的課程是興趣延伸課，分別從兒童文學(xué)專題研究，兒童文學(xué)與其他學(xué)科的整合以及地方特色等方面設(shè)課，如“西方童話史”、“童謠研究”、“中西兒童文學(xué)比較研究”、“兒童文學(xué)與小學(xué)生心理健 康教育”、“中國(guó)古代神話研究”等。這樣，將必修課與選修課相結(jié)合，將基本理論學(xué)習(xí)與基本技能訓(xùn)練相結(jié)合，為師范生日后成為高素質(zhì)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專家做必要的理論與能力儲(chǔ)備。

2.小學(xué)教師繼續(xù)教育與學(xué)歷教育應(yīng)充實(shí)強(qiáng)化兒童文學(xué)內(nèi)容。

在小學(xué)語(yǔ)文教師的繼續(xù)教育階段中增加兒童文學(xué)相關(guān)內(nèi)容。目前教師的職后培訓(xùn)仍存在諸多問(wèn)題，教學(xué)方法單一、課程缺乏針對(duì)性。例如，兒童文學(xué)這門(mén)與小學(xué)語(yǔ)文關(guān)系十分密切的課程，一直以來(lái)沒(méi)有納入培訓(xùn)內(nèi)容。為改變此情形，建議實(shí)行“逐步推進(jìn)”策略:即首先在骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目中增加兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文、當(dāng)代兒童文學(xué)發(fā)展趨勢(shì)等課程。在獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)后，逐漸將兒童文學(xué)內(nèi)容推廣至各級(jí)各類小學(xué)語(yǔ)文教師培訓(xùn)項(xiàng)目中。其次，修改完善學(xué)歷教育教學(xué)計(jì)劃，以必修課的方式增加兒童文學(xué)的份量。此外，還可以借鑒國(guó)內(nèi)外已有的某些做法，如美國(guó)的教師兒童文學(xué)專修基地模式，臺(tái)灣地區(qū)的教師兒童文學(xué)進(jìn)修機(jī)制等。這樣，通過(guò)繼續(xù)教育和學(xué)歷教育的雙管齊下，通過(guò)在職培訓(xùn)對(duì)職前教育的必要補(bǔ)充，以求最大限度地提高教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)。

3.鼓勵(lì)教師以各種形式自學(xué)兒童文學(xué)理論與作品。

在支持教師參加相關(guān)培訓(xùn)的同時(shí)，還應(yīng)倡導(dǎo)教師通過(guò)各種形式的自學(xué)不斷自我充電，如學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)兒童文學(xué)課程，學(xué)習(xí)有關(guān)師范院校網(wǎng)頁(yè)中兒童文學(xué)精品課程的資料，閱讀最新出版、評(píng)價(jià)較高的兒童文學(xué)教材，學(xué)習(xí)有關(guān)以語(yǔ)文學(xué)科視角審視兒童文學(xué)，將中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與兒童文學(xué)有機(jī)整合的書(shū)籍，如王泉根、趙靜等編寫(xiě)的《兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》、朱自強(qiáng)編著的《小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)教育》等。此外，還應(yīng)鼓勵(lì)教師廣泛閱讀經(jīng)典兒童文學(xué)作品，對(duì)各個(gè)歷史時(shí)期、各種體裁的兒童文學(xué)作品都要應(yīng)所涉獵，經(jīng)過(guò)豐富的閱讀積淀，獲得可以和學(xué)生分享兒童文學(xué)的豐富經(jīng)驗(yàn)，并具有帶領(lǐng)學(xué)生閱讀、欣賞兒童文學(xué)的能力和學(xué)養(yǎng)。此外，教師應(yīng)及時(shí)把握兒童文學(xué)創(chuàng)作與研究的動(dòng)態(tài)，留意有關(guān)兒童文學(xué)的評(píng)論與批評(píng)及權(quán)威機(jī)構(gòu)與媒體對(duì)當(dāng)下兒童文學(xué)熱點(diǎn)圖書(shū)的介紹和指引，培養(yǎng)對(duì)新涌現(xiàn)的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品的敏感，及時(shí)把一本本好書(shū)帶到學(xué)生身邊。

[1]黃云生.兒童文學(xué)教程[M].杭州:浙江大學(xué)出版社，1996:3-5.

[2]勃蘭兌斯.十九世紀(jì)文學(xué)主流[M].北京:人民文學(xué)出版社，1997:2，13-15.

[3]朱自強(qiáng).小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)教育[M].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社，2002:200.

[4]陳莉.老師，你是否點(diǎn)亮了兒童經(jīng)典閱讀的燈[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-02-03(5).

[5]李芳.構(gòu)建高師小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程體系的思考[J].昆明學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，33(1).