周大眾 楊翔茹

（重慶師范大學，重慶 401331）

人具有倫理學意義上的一種自成目的性，就是對幸福的向往和追求。但是另一方面，人身上原始的自私性卻把人導向了惟利是圖的媚俗生活。這是關(guān)于人的一組悖論。可是，幸福實現(xiàn)的巨大魅力使我們不得不去思考如何才能邁過自私性這一幸福路上的障礙。筆者認為教化的踐行可以促成人性的轉(zhuǎn)向，并能從根本上契合幸福實現(xiàn)的歸旨。

一、人的自私本性釋義

無論我們身處什么樣的社會，被什么樣燦爛的文明包裹著，總有那些原始的、生物性的東西本質(zhì)的存在于我們身上，揮之不去，它以一種隱形的力量驅(qū)使人呈現(xiàn)出趨利避害的行為方式。在各種取舍之間，保證自己的最大回報率是人最初的選擇。

（一）自私現(xiàn)象一：利己性

人，首先是作為個體存在于這個世界上，這種生物性存在，是構(gòu)建各種社會關(guān)系以實現(xiàn)社會存在的基石。為了實現(xiàn)個體的存在，才會出現(xiàn)搶占、爭奪等這類字眼。荀子說：“人之性惡，其善者偽也”。他認為，“人的本能中不存在道德和理智，如聽任本能的發(fā)展而不加節(jié)制，必將產(chǎn)生暴力?！盵1]人是好利的，順從了本性上的好利自然便會產(chǎn)生爭奪而沒有辭讓；人是愛美的，順從了愛美的本性必會丟棄禮義而產(chǎn)生淫亂，這是人的本性使然。

（二）自私現(xiàn)象二：利他性

把利己性定義為自私現(xiàn)象，這是大家都可以接受的，但是，如果把人所表現(xiàn)出來的利他性也歸入自私本性，這就可能難以獲得多數(shù)人的認同了。誠然，利他性行為是一種非常優(yōu)秀的行為。但是，當我們深刻剖析這種利他行為，卻可以發(fā)現(xiàn)促成利他行為的多重因素：首先，它可能是迫于外在的壓力；其次，它可能是自我利益的獲取。當然，這么說不是要排除高尚的可能原因，雖然利他行為可以由純粹利他的動機驅(qū)使，但是，這種利他行為不是一種普遍的自然現(xiàn)象，即由所有人發(fā)出，所有人又都是獲益者的自然行為。因此，人表面的利他行為下，表面的自我犧牲下，可能潛藏著收獲更大的利益、地位、聲望的目的。

二、教化：靈魂轉(zhuǎn)向與幸福實現(xiàn)的需要

物質(zhì)財富的占有，只是能夠給人提供一種生存，這遠遠不是生活。要成就好生活，還需要擁有永恒價值的東西支撐著人的生命，比如親情、愛情之類的情感。情感的“受”與“授”需要良好的人與人之間關(guān)系的建構(gòu)作為前提。因此，人還是一種關(guān)系性的存在。卓越關(guān)系的建設(shè)才能收獲物質(zhì)之外的價值，才會有生存向生活的轉(zhuǎn)變的可能。倫理這一協(xié)調(diào)人與人關(guān)系的準則便應(yīng)運而生，而這些外在的規(guī)范人行為的倫理能不能把人引向幸福之路是需要我們謹慎審視的問題，因為規(guī)范的形成究竟是站在社會的立場上，還是關(guān)乎人未來性的幸福，是需要明辨的。因此，這里所說的倫理學不能等同于即在的倫理規(guī)范，而是對其合情性與合理性的判定，判明它是否是基于人幸福生活的自成目的性的考量。

從倫理學來審視人性及引導人性的規(guī)范，其目的在于把人導向幸福生活。這些規(guī)范及現(xiàn)代生活必須的其他技能不是通過遺傳獲得的，要由教育來賦予，這樣，我們不得不用相同的倫理學觀點來審視當下的教育。這種規(guī)訓的、強迫的、灌輸?shù)姆绞侥懿荒苁谷双@得幸福？答案當然是否定的，指向的幸福生活的教育必須是自由的、創(chuàng)造性的?！靶腋Ｊ且宰杂蔀榍疤岬模杂呻m然還構(gòu)不成幸福，但卻是幸福的必要條件；其次，幸福只能來自創(chuàng)造性的生活，那種重復性的勞動只是生存，只是一個自然的過程，根本無所謂幸福還是不幸?！盵3]當下的教育能給予求教育者以自由、創(chuàng)造理性嗎？答案顯然是不那么肯定。這必然要求教育的轉(zhuǎn)向。

（一）教化的被需要

“訓練時期被規(guī)劃出來，使之有別于成人時期和獨立從業(yè)時期；設(shè)置不同的階段，用等級考核來區(qū)分這些階段；制定各個階段由簡到難的教學大綱；根據(jù)每個人在這些系列中的進度來評定他們?！盵4]這是?？聦逃蜗蟮拿枥L。這樣場域中的個體的人，外在的接受了社會的規(guī)范以控制自私本性帶來的原始沖動，符合了社會生活的要求，然這種規(guī)訓化的教育卻允許和張揚了人的工具理性的模塑，忽視了理性精神的養(yǎng)成。教給人生存的手段，卻忽視了好生活能力的培養(yǎng)。在消解了人的創(chuàng)造性之后，只剩下"工具人"的軀殼；在剝離了自由理性之后，只剩下甘于平庸的精神。失去了超越理想的指引，“人已經(jīng)無所歸屬，只有讓欲望引導自己?！盵5]人的徹底經(jīng)濟化，最終的結(jié)局只有人生的媚俗化。這樣的教育最終與“好生活”的歸旨相背離的。

這樣的反思，促使著教育向教化的轉(zhuǎn)向?！敖袒蔷竦囊龑Ш蛣?chuàng)造的結(jié)合，是啟迪和自我建構(gòu)的結(jié)合。”[6]教化對理性、德性，以及創(chuàng)造本性的尊重，旨在實現(xiàn)作為整全人的發(fā)展。在理性和德性引領(lǐng)下的人生是造福自己、造福他人和造福社會的人生。創(chuàng)造性人生的展開是成長的需要，是幸福的需要。

（二）教化的可能

教化對理性和德性的培養(yǎng)以實現(xiàn)對人的本性的超越是教育者的良好祝愿，但是，基于利己的本質(zhì)，能否實現(xiàn)利己與利他的合流？能否實現(xiàn)個人利益與社會要求的共生？這樣的疑問促使大家去思考人有沒有實現(xiàn)教化的可能。

在漫長的歷史進程中，惡劣的生存環(huán)境使人不得不以集體的形式面對，且最終做到了以集體的力量擊敗其他一切生物成為地球的"主人"，在此過程中，個體可以選擇“合作”或者“背叛”兩種不同的策略來維系個體間的關(guān)系，但是唯有合作策略才能使自己在長久的時間投影上獲得穩(wěn)定的利益，這種策略會以道金斯的"擬子"的形式得以廣泛的傳播，使人獲得一種潛在利他的容許。正是因為人具有這樣一種潛質(zhì)，有一種"讓自己活也讓別人活"的系統(tǒng)，才有了與他人和諧共生的可能。人才能在相互之間關(guān)系的編制過程中體會到具有永恒價值的且超越物欲算計的生活體驗，體驗中實現(xiàn)理性的增長和德性的提升并加深對自由的理解，實現(xiàn)靈魂的超越與卓越，并創(chuàng)造性的展開個體幸福的追求。而教化則是實現(xiàn)這一過程加速的需要，“教化的主旨是以自然的方式、在尊重個人自由的基礎(chǔ)上促使人的精神成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊?！盵7]最終實現(xiàn)人的“好生活”的愿望。

三、教化的品質(zhì)：幸福實現(xiàn)的保障

教化就是化育人的幸福能力。這是教化的終極目的，這是教化不可修正的指引其前行的航標。教化決不能被剝離掉這一目的而退化成強制人、奴役人、模塑人的工具，無論以什么樣華麗的理由，利他或者利社會都不是犧牲個人幸福能力的借口。從本質(zhì)上說，個人的幸福與整體的幸福在要求上是一致的，而且個人幸福實現(xiàn)是后者的條件和途徑，因此，重視個人的幸福才是本，任何以集體和社會的利益為理由忽視個人幸福的追求都是虛偽的。

（一）愛

社會的越來越進步，為什么帶給人的是越來越孤獨的體驗？為什么物質(zhì)上的富有使人離幸福越來越遠？幸福感的缺失正是由于人與人之間愛的鏈條的斷裂，失去了感受愛的過程，自然也無法欣賞愛、給予愛。缺失了愛，教育就會變得貧乏，世界就會變得冷漠，生活就會變得無味。

愛之于生活，是幸福的必備元素；教化作為合目的性的生活過程，作為幸福實現(xiàn)的加速器，愛之于教化的意義自是不言而喻了。但是，愛的意蘊也不僅僅局限于人和人之間這種情感的傳遞，自然，這種傳遞是是必不可少的，還應(yīng)包含著對智慧、真理、善、美的愛，正是在這一過程中才能實現(xiàn)理性的提升和精神的生長。在這個層面上，教化的過程就是愛的過程，就是傳遞愛的能力的過程，就是培植求教育者對于愛不懈追求信念的過程，從而是創(chuàng)造愛、生成愛的過程，并在精神的充盈中邁上幸福之路。

（二）自由

幸福的生活是自由的生活，這種自由不但是積極自由，亦包括消極自由。如果教育中教育者一方享有絕對的話語權(quán)，另一方只有遵從、服從的選項，那么自由是不在場的，這樣的教育是按照外在的要求規(guī)定了方向的無選擇過程，教育也會變成權(quán)力話語的試驗場，人的思想將會受到壓抑，精神將會受到束縛，求教育者也會被修剪成同一的模式，那么理性和德性的生長自是不可能實現(xiàn)的幻想。

教化的過程是自由實踐的過程，是理解自由的過程，是學會運用自由的過程，同時也是掌握自由的限制的過程。人的世界是多樣存在的豐富世界，每個人在自己的人生歷程中會形成獨特的屬己特性，如果按照別人設(shè)計好的軌跡生活只會是別人的幸福，而絕不會是自己的幸福。自由是幸福的前提，沒有自由的選擇權(quán)、否決權(quán)，沒有自由的實質(zhì)化，人不過是外力的附庸，那不可能有幸福的實現(xiàn)。當然，這里有一個倫理學上的前設(shè)，即自由選擇“自然好”的東西。

（三）創(chuàng)造

沒有創(chuàng)造性的生活是缺乏意義的生活，因為生活好像是相同一天的重復；沒有創(chuàng)造性的教育是缺乏意義的教育，因為教育的內(nèi)容只剩下懷舊。傳統(tǒng)的規(guī)訓和灌輸所進行的活動，就是把求教育者當作無知的容器，自己則被美化成為靈魂的導師，正是像“園丁”和“工程師”的角色把人雕刻成社會希望的模樣。在這樣的教育中，求教育者沒有質(zhì)疑的權(quán)力，唯一可以做的就是順從和接受，隨時間流逝而磨平身上的棱角，消解探索和創(chuàng)造的本性。這樣塑造的人不可能有幸福的能力，因為幸福是一種指向未來可能生活的創(chuàng)造過程中的體驗，而沒有了創(chuàng)造性的人生只能是平庸的人生。

教化作為對灌輸和接受的否定，它以知識的建構(gòu)為基礎(chǔ)，但絕不止步于此，基于深刻思考而獲得知識提供的深邃而廣闊的視界，使其能敏銳地把握生存的環(huán)境，以智慧的方式生活和學習。在教化的過程中，由于興趣的導向，求教育者不但是主體知識的建構(gòu)者，同樣還是積極的探索者。人的天性是極其愛好創(chuàng)造的，只是長久以來這種天性一直處于被壓制、摧殘的狀態(tài)，而教化的過程中保護了這種天性，并提供全面的支持和積極的引導，創(chuàng)造之花必將綻放奪目的絢爛。

（四）生活指向

有的學者說，學習是未來生活的準備。這種說法有一定的合理性，但是會給教育帶來沉重的災(zāi)難。教育者可以輕松的以“這是對你的未來有幫助的”、“吃得苦中苦，方為人上人”等這樣的邏輯，按照外在的標準任意地宰制求教育者。而且，對生活準備說的認同，會使求教育者甘愿接受權(quán)力的型塑，由于教育過程中其本我沒有得到展現(xiàn)，只是順從了他人的意愿，所以，這樣的過程中不會有絲毫的幸?？裳缘摹Ｔ僬?，這種學說雖聲稱是為了生活的，但是卻沒有真切的概念什么是生活的真諦，或者說，這種為了生活不是自己的而是他人的生活的考量，因此，這樣的教育中不可能使求教育者獲得良好生活的能力。

教化的過程不僅僅是為了求教育者的未來可能的好生活，同樣也是為了其當下的好生活。從教化的出發(fā)點上來看，教化就是為了化育個體追求與獲得多樣幸福的能力，從教化的過程來看，它是充滿了愛的過程，飽含了自由的過程，充盈了創(chuàng)造的過程，說明此過程中求教育者也可以深刻的感受到幸福。由此，便可以稱教化是為了裝全的人、整全人生過程的幸福。

四、教化的踐行：幸福實現(xiàn)的同一

既然教化與人的幸福指向是同構(gòu)的，教化的品質(zhì)也真切的表露了這一點，因此，在教化的實踐中決不能被允許走回傳統(tǒng)的老路，就像愛決不能轉(zhuǎn)變成以愛的名義而控制人的手段。在教化中，知識的學習不是簡單的為了實用的目的，更是在關(guān)涉精神品格的成長，并由此而引向人性的卓越。教化的實現(xiàn)可能是艱難的，但卻真切的契合了人生的自成目的。那么，在具體的實踐中，教化的目的如何才能達成呢？

（一）指向“生成”的價值取向

教化的過程指向知識的生成式建構(gòu)，而不在于簡單的堆砌。這是對創(chuàng)造性的肯定。相對于知識的獲得，更關(guān)注的是探索中的知識獲取的重要意義，正是在這樣的探索中，求教育者才獲得了“漁”而不僅僅“魚”。學習中的創(chuàng)造性行為是如何開始的呢？要么始于觀察，要么始于疑惑，即使是觀察也最終會以問題的形式呈現(xiàn)。因此，在教化中對學生質(zhì)疑能力的保護就顯得格外重要。

（二）幸福生活實現(xiàn)的目的取向

幸福是感情性的而非理性的，是一種“懂”而非“知”。幸福的獲得需要的是在幸福中。幸福的缺失不可能得到幸福能力的生長，只能換來自私冷漠的結(jié)局。幸福是人生活的第一原則，而“只有無限意義的事才是幸福的源泉，具有無限意義的事情是做不完的，所以值得一生去追求和珍愛。這就是為什么科學、藝術(shù)和思想會成為艱苦而幸福的工作，也是為什么諸如愛情、親情、友誼之類的事情具有永遠的魅力并且成為生活永恒主題的原因?！盵8]因此，在教育中不能只出現(xiàn)競爭的方式。教化中的自由、愛與學生始終相伴，知識的建構(gòu)伴隨著理性和德性的提升，這樣成長起來的人是具有追求卓越的能力的，自然也是擁有幸福能力的。他一直在幸福中，所以他知道幸福是什么，怎樣獲得。

（三）師生關(guān)系的主體間性取向

在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，師與生是二元對立的關(guān)系。而伴隨著對教化的理解，這種對立的關(guān)系需要被這種主體間性的關(guān)系，即教師學生和學生教師的關(guān)系所取代。教育中的主體間性來源于哲學中的主體間性。近代的哲學認識論，是屬于主客體對立基礎(chǔ)上的主體性哲學，這種哲學帶給人的行動方式是征服和改造，由此而引發(fā)了人口、生態(tài)等全球性的問題，而主體間性哲學，拋開了這種冷漠的對立，把原先孤立的個體看成是交互主體。

（四）飽含人文關(guān)懷的過程取向

在教化中需要格外關(guān)注人文精神的培育，并通過這種培育把學生的精神向更高更遠的存在擴容。對人文學科的關(guān)注是因為其關(guān)涉了人關(guān)于世界的認識，關(guān)涉了人生的意義，關(guān)涉了價值體系的生成，關(guān)涉了理性的生長。但這類知識是形而上的，不能以傳遞的方式獲得，只能依靠自己的直觀或參悟而獲得。其不可或缺，是因為它還關(guān)涉對好生活的理解并是走向好生活不可缺少的指引。需要注意的是，人文知識的教化，不能只關(guān)注知識的接受，更要關(guān)注價值的體認，這才是根本。

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