文本的誤解與正讀——從解讀《狼》說起

谷友愛

（南京外國語學(xué)校 仙林分校，江蘇 南京 210046）

新課程實施以來，課堂形式出現(xiàn)了諸多喜人的變化，當(dāng)然其中也不乏不足之處。在人教版七年級下冊第六單元《狼》一課的教學(xué)中，一些教師在文本解讀上出現(xiàn)的不當(dāng)。

課堂上，老師提出了這樣的一組問題：狼為什么要吃人？人為什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼兇殘還是人兇殘？問題拋出，課堂立即炸開了鍋，學(xué)生討論格外積極，爭辯的場面是一浪高過一浪，課堂氣氛異?；钴S。

課后評課，有相當(dāng)幾位同仁認(rèn)為這是一節(jié)很圓滿的課：學(xué)生參與度高，教學(xué)手段巧，學(xué)習(xí)氣氛好……

但我看來，這種閱讀教學(xué)完全背離了經(jīng)典文本的價值，實在經(jīng)不起推敲、站不住腳跟，因此不值得提倡。

一、實例剖析

1.狼的本性決定了狼會吃人。首先，在我看來，狼吃人是由狼的本性決定的，而非人逼出來的。狼不吃人，才是天下奇聞。為什么？這是食肉性動物的通性。在食肉性動物類群中，并非只有狼才吃人，很多的動物都會吃人，比如老虎——這在《水滸傳》中，有專門的章節(jié)對其作了生動傳神的描繪［1］。

2.人類絕沒有把狼逼上絕路的主觀愿望。從主觀上講，人作為萬物之靈長，再怎么笨，也不可能逼著狼來吃掉自己。從客觀上看，人類為了貪圖眼前利益，確實做了一些“傻事”甚至是“蠢事”，比如說無節(jié)制地開發(fā)自然，導(dǎo)致了生態(tài)環(huán)境惡化，于是狼的生存環(huán)境越來越小，從而引發(fā)了一些人、狼沖突事件，這也是不爭的事實。然而，這就能代表狼吃人是被人逼出來的嗎？表面看好像有“搬起石頭砸了自己的腳”之嫌，其實不然，第一，這些都只是局部現(xiàn)象，我們絕不能以偏概全；第二，為了人與動物（其中包括狼）的和諧相處，我們?nèi)祟惒扇×撕芏嗟拇胧?，其中還有巨大讓步（包括退耕還林、設(shè)立自然保護(hù)區(qū)等）。退一萬步說，如果狼吃人真是人逼出來的，那么，人為什么不像文中的屠戶一樣，把它們趕盡殺絕、永絕后患呢？相信“斬草不除根，春風(fēng)吹又生”的道理，只要是人，誰都懂得。因此，說是人把狼逼到要吃人的境地，這顯然是不妥的。

3.在本性上，人與狼沒有可比性。“究竟是狼兇殘還是人兇殘？”在我看來就更是無稽之談，這實在是一個偽命題。因為人、狼的兇殘根本就沒有可比性。就其人類的發(fā)展史來看，人殺狼大概基于兩種原因：一是為了保護(hù)自己的生命；另一種則是為了更好地生活。為了生命，這是正當(dāng)防衛(wèi)，法律賦予的權(quán)利，自不必說。為了生活，在當(dāng)前確實有一些人，對于國家法律置若罔聞，隨意獵殺動物，從而觸犯刑法，被判處徒刑，即使這樣，也沒有哪一條判決書上說盜獵者本性兇殘，除非犯了人命案。

4.課文透析?；剡^頭來，我們先不妨來仔細(xì)咀嚼一下文本：《狼》選自蒲松齡的《聊齋志異·狼三則》，其故事是富有深意的。文中的狼是社會惡勢力的象征，它狡詐、貪婪、兇殘而又愚蠢。文章通過屠戶殺狼的經(jīng)歷告訴我們：只要敢于斗爭、善于斗爭，正義就肯定戰(zhàn)勝邪惡。在蒲松齡的筆下，屠戶是一個智勇雙全的人物形象。

感悟課文，領(lǐng)會主旨。讓我們再次回到課堂中老師設(shè)定的三個問題上去探究語文教學(xué)的本質(zhì)。首先，“狼為什么要吃人？人為什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼兇殘還是人兇殘？”這樣的主題教學(xué)活動，是不是教學(xué)的主要問題和實質(zhì)問題？是不是拉動解決課文所有問題的關(guān)鍵所在？如果說是訓(xùn)練學(xué)生的思維，語文課的語文味又何在？其次，“狼為什么要吃人？人為什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼兇殘還是人兇殘？”這組問題，究竟是對閱讀的深層挖掘，還是對文本的背離？顯然，在此三個問題上，老師在其執(zhí)教過程中對其文本的解讀產(chǎn)生了誤解。

二、誤解探源

誤解的產(chǎn)生，原因是多方面的，既有教師自身語文素養(yǎng)的不足和教材教學(xué)內(nèi)容的不確定性，也有社會價值評價的負(fù)面影響和教育觀念在變革中的泥沙俱下。這里主要想從教師的層面對誤讀產(chǎn)生的原因作一些探析。

1.對多元解讀的任意曲解。眾所周知，語文與其他學(xué)科最大的不同是教學(xué)內(nèi)容的不確定性，這對語文教師來講，無疑是一種無形的壓力和巨大的挑戰(zhàn)，另一方面這也為教師提供了更為廣闊的自主創(chuàng)設(shè)舞臺。《課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中就明確指出：“多角度、有創(chuàng)意地閱讀?！保?］于是，不少老師為了迎合自己心目中的所謂新課標(biāo)理念，課堂上偏于形式，追求“時尚”，把教學(xué)的心思花在了標(biāo)新立異、嘩眾取寵之上。他們注重課堂結(jié)構(gòu)的“搖曳多姿”，關(guān)注教學(xué)過程的“亮點噱頭”，側(cè)重教學(xué)媒介的“精彩紛呈”。腦袋一轉(zhuǎn)，大腿一拍，新主意一出的情形之下，做出“新項目即刻上馬”的意氣之事。從而往往忽視了對文本內(nèi)涵的探尋、文本本質(zhì)的挖掘。在這種異端思維的引領(lǐng)下，我們的課堂如果沒有“魯提轄是殺人犯”疑問的產(chǎn)生，那真才叫怪呢？開頭說到的《狼》案例，犯的就是這類錯誤。

曾讀到江蘇儀征劉祥老師的一段話，是很值得我們沉思的。語段不長，摘錄如下：“我很反感那種在閱讀教學(xué)中有意識地放棄文本的本初意義，而僅僅抓住皮毛來發(fā)揮，甚至是故意顛覆的做法。我以為，有意地撇開作者的生存環(huán)境和思想認(rèn)知水準(zhǔn)，而只用現(xiàn)代人的某種眼光來品評古代作品，實在是對古人和古代經(jīng)典作品的褻瀆?！保?］確實是這樣，文本解讀可從現(xiàn)代的角度入手，但這絕不意味著可以無限制地超越文本。

當(dāng)然，這樣說并不是要否認(rèn)文本解讀的多元性和創(chuàng)造性，而是想要強(qiáng)調(diào)，作為中學(xué)語文教學(xué)來說，多元解讀必須以文本的主體內(nèi)容為依托，著眼整體，把握文本的社會共性才是進(jìn)行多元解讀和創(chuàng)造性閱讀的首選之道，文本解讀決不可只抓片言只語，抑或架空文本，脫離時代背景來做一些想當(dāng)然的理解，否則其結(jié)果只能是流于皮相之論。

比如說，教學(xué)朱自清的《背影》一文，引導(dǎo)學(xué)生賞析在車站看見父親爬月臺買橘時的“背影”，突然有一學(xué)生提出了異議，說文中的父親違反了交通法規(guī)。此時此刻，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去體會文章主旨。課文是想通過本處的場景描寫來渲染父親那真摯的愛子之心、疼子之情。顯然，學(xué)生沒結(jié)合課文的整體內(nèi)容來理解，從而做出了片面的判斷。于是，我話鋒一轉(zhuǎn)，反問道：“父親為什么在百忙之中還要抽空來送孩子？因為之前是說好不送的?！薄霸谶@么慘淡的家境之下，父親為什么還要買橘子給兒子吃？”“父親為什么不讓‘我’替他去買，而非要自己‘折騰著’去？”通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生的理解立馬深刻了，從而很快抓住了文章的主旨。

2.對學(xué)習(xí)主體的恣意放縱。新課程理念下，明確了學(xué)生是閱讀的主體。然而，這不等于就是否定了教師的主導(dǎo)作用。王尚文教授曾說：“教師對這個世界中的許多東西應(yīng)該已有所知，因為他已在前人的引導(dǎo)下進(jìn)入過其中，他已聽過前人的介紹，他也已有過自己的探索和發(fā)現(xiàn)。在這個世界中，教師要引領(lǐng)學(xué)生走安全的道路，要通過師生心靈的相互溝通，讓學(xué)生知道哪里有沼澤陷阱，哪里有懸崖峭壁，哪里有急流險灘；讓學(xué)生知道哪些是會傷人的野獸，哪些是會奪命的毒菌，哪些又是會害人的罌粟……”［4］

這里強(qiáng)調(diào)的是教師的引領(lǐng)作用。然而在實際的教學(xué)中，部分老師對于學(xué)生提出的許多新奇問題，不是不置可否，就是不辨是非，一味鼓勵、大加贊賞。

比如，我聽過另一個課例——《夸父逐日》。老師引導(dǎo)學(xué)生探究性閱讀，學(xué)生對“夸父是人還是神”引發(fā)了激烈的爭論。遺憾的是老師并沒有及時給予引導(dǎo)，而是不辨立場地對左右兩派的學(xué)生都進(jìn)行了表揚(yáng)，夸獎他們問題提得好，爭論也很有價值。然而，事件的最終結(jié)果卻是，在這個問題上，老師并未給出答案，學(xué)生的頭腦中仍然是個謎?！翱涓傅降资侨诉€是神？”我的想法是：“夸父既是人又是神?！睘槭裁催@樣說，文本有據(jù)可查。說他是人，原文是這樣敘述的：“夸父與日逐走，入日；渴，欲得飲，飲于河、渭；河、渭不足，北飲大澤。未至，道渴而死。”人不喝水要死，這是常識啊。而神呢，絕沒有生死一說之概念。當(dāng)然，敢于與日逐走，以及河、渭之水不足飲，也足見他絕非一般之人——《語文教師用書》說，夸父是一個善于奔跑的巨人。說他是神，也是證據(jù)確鑿，原文說：“棄其杖，化為鄧林?！比酉乱桓照?，就能化作一片桃林，看來絕非是人力之所為。換言之，誰能做到？一個字——“神”。基于以上認(rèn)識，我們再深究文本，就更易得出上述答案。文本《夸父逐日》選自《山海經(jīng)·海外北經(jīng)》?！渡胶＝?jīng)》給它圈定的體裁是神話，神話是原始人對于自然現(xiàn)象的解釋，它反映了古代人們對世界起源、自然現(xiàn)象及社會生活的原始理解，是一種幻想性很強(qiáng)的、不自覺的藝術(shù)創(chuàng)作。神話雖是出于幻想，但和現(xiàn)實有著一定的聯(lián)系。神話所反映出來的現(xiàn)實，是在人們頭腦中經(jīng)過加工、改造過的現(xiàn)實，因而神話具有濃厚的浪漫主義色彩。如果用今天的話語來理解這段話，八個字就足以概括：“一半是人，一半是神”。那么作品之中的主人公當(dāng)然也擺脫不了“一半人，一半神”的命運(yùn)了。綜上所述，夸父既是人又是神，是人神的結(jié)合體。通過這樣的文本解讀引導(dǎo)，讓學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上，去不斷感受夸父的宏大志向和豪壯的氣概，從而深深地感受到夸父那種勇于追求、死而后已、甘為人類造福的精神實質(zhì)，此時，文章主旨就立顯無遺了，學(xué)生也能很自然地就會理解到神話的浪漫主義魅力之所在。

三、正讀尋徑

明確了誤解產(chǎn)生的原因，那么在平時的教學(xué)中，我們又當(dāng)如何避免此類現(xiàn)象的發(fā)生呢？

1.正確認(rèn)清文本價值。著名接受美學(xué)專家伊瑟爾說：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本意義作隨意理解和解釋。”［5］王榮生教授也說：“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)?！保?］這就是說，文本解讀不能皂白不分，是非不辨。而應(yīng)該尊重文本歷史原貌，并在參考文獻(xiàn)和相關(guān)資料的輔助下努力尋求作者創(chuàng)作和教科書編者的本意，從而解讀出文本作者的原意。

簡而言之，那就是：解讀必須正確認(rèn)清文本的內(nèi)在價值。在此基礎(chǔ)上，對文本做出合情合理，即既要符合人之常情的要求，又要符合形式邏輯要求的解讀。多數(shù)情況下，一篇課文存在許多教學(xué)價值點，這時就需要教師在關(guān)注文本的核心價值同時，更要抓住語文的核心價值。重點挖掘課文隱含的語文學(xué)習(xí)價值，重點訓(xùn)練學(xué)生對語言的感受能力和表達(dá)能力，重點完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化、刪減文本中可能隱含的其他教育價值，或者是與文本主旨不相符，甚至是背道而馳的負(fù)面價值。一言以蔽之，文本解讀應(yīng)該是盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。否則的話，難免會有《愚公移山》中“愚公是一個不切實際好大喜功之人”“愚公是一個違法使用童工之人”的鬧劇再現(xiàn)。

2.解讀須由文本生發(fā)。著名特級教師于漪說：“扣住文本，品味語言，體悟思想內(nèi)容和情感?！保?］這就是說，文本解讀也不能不加約束、恣意妄為。文本解讀必須由文本生發(fā)。

那么，如何做到由文本而發(fā)呢？那就要深入細(xì)致地研讀原文。著名語文特級教師錢夢龍先生以自身經(jīng)歷給我們做出了示范。他說：“每教一篇課文之前，我總要反反復(fù)復(fù)地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實“品”出了味兒，才決定教什么和怎樣教。”［8］余映潮老師也在《課文研讀》一文中指出：“課文研讀是語文老師的第一功夫。”［9］

從兩位教育名家的話語中，我們不難明白：文本解讀，教師首先要當(dāng)好一個“先學(xué)者”，一個“學(xué)長”。對于課文，教師必須精讀、深讀、細(xì)讀、領(lǐng)會、賞析、體會，從不同的角度，或選點，或鋪面，進(jìn)行品味賞析，要把教材從“厚”讀“薄”，再從“薄”讀“厚”，反復(fù)循環(huán)。只有這樣，才能準(zhǔn)確、深刻、創(chuàng)新地解讀文本，體認(rèn)文本，才能在課堂上正確地指導(dǎo)閱讀，自如地應(yīng)對一切。

誠如所言，我想用肖川在《教育的視界》中的一句話作為結(jié)束語：“教育的真義就是價值引導(dǎo)與自主建構(gòu)的統(tǒng)一?！保?0］是的，引領(lǐng)學(xué)生獲得文本價值，幫助學(xué)生正確建構(gòu)，是教師的責(zé)任所在，也是語文課堂進(jìn)行文本解讀的價值所在。在實際的教學(xué)中，我們只有正確認(rèn)識文本解讀的價值，才能解讀出文本對我們昭示、期待的內(nèi)容，才能把語文當(dāng)成“語文”來教，才能在學(xué)生與文本之間架起一座生命的橋梁，使我們的語文閱讀教學(xué)不至于再入歧途。

［1］［明］施耐庵.水滸傳（第四十三回）［M］.上海古籍出版社，2009：397.

［2］中華人民共和國教育部.語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）［M］.北京師范大學(xué)出版社，2001：17.

［3］轉(zhuǎn)引自郭桂紅.淺談閱讀課中的文本適度解讀［J］.語文世界（教師之窗），2009，（Z2）：74.

［4］王尚文.語文教學(xué)對話論［M］.浙江教育出版社，2004：325.

［5］［德］伊塞爾.閱讀活動：審美反應(yīng)理論［M］.中國人民大學(xué)出版社，1988：195.

［6］王榮生.合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)［J］.語文教學(xué)通訊，2005，（1）：4-6.

［7］轉(zhuǎn)引自王軍.高中語文專題教學(xué)背景下的文本解讀［J］.江蘇教育研究，2009，（8B）：72-74.

［8］錢夢龍.50年代：和語文教學(xué)結(jié)緣［J］.人民教育，2009，（18）：37.

［9］余映潮.課文研讀［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2008，（3）：35.

［10］肖川.教育的視界［M］.岳麓書社，2003：4.