周大眾

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

建構(gòu)主義是行為主義到認(rèn)知主義發(fā)展脈絡(luò)的延續(xù)。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是通過強(qiáng)化而建立刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，在接受的過程中形成與教育者相同的關(guān)于知識(shí)的理解。行為主義者的興趣點(diǎn)在于外界的刺激與學(xué)生機(jī)械的反應(yīng)，完全忽視了學(xué)習(xí)者的理解及心理活動(dòng)在學(xué)習(xí)過程中的效能。認(rèn)知主義理論正是建立在對(duì)行為主義的反思和批判之上，他們關(guān)注或者強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主義進(jìn)一步發(fā)展的結(jié)果。在皮亞杰和布魯納早期的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)主義的因子，20 世紀(jì)70 年代，隨著蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想被布魯納介紹到美國(guó)，極大的推動(dòng)了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是一個(gè)廣泛而模糊的術(shù)語(yǔ)，哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家等都不同程度的使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義者描述的S-R 過程?！盵1]

皮亞杰的理論模式中可以清晰的看到認(rèn)知過程中個(gè)體內(nèi)部的工作機(jī)制，即“圖式”、“同化”、“順應(yīng)”、“平衡”的過程，這是個(gè)體積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)。維果茨基為了解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，并指出學(xué)習(xí)者在有些時(shí)候雖不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是，卻完全可能在老師和同學(xué)的幫助下達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。布魯納關(guān)于課堂教學(xué)理論的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)，發(fā)展了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論并把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)定義為“憑借自己的頭腦獲得知識(shí)的所有形式。作為一種課堂教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法是一種歸納的過程，它要求通過學(xué)習(xí)者自己的體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)一些重要的原理、關(guān)系或概念。”[2]

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心理念是改被動(dòng)的知識(shí)接受為主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，要點(diǎn)主要體現(xiàn)在五個(gè)方面：

（一）學(xué)生中心主義的教學(xué)過程

建構(gòu)主義認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生應(yīng)該是能夠自我調(diào)節(jié)的學(xué)生，擔(dān)當(dāng)起設(shè)計(jì)自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的角色?！耙詫W(xué)生為中心的教學(xué)，指教學(xué)時(shí)應(yīng)仔細(xì)考慮帶到教學(xué)情境中的已有知識(shí)、技能、態(tài)度和信念?！盵3]學(xué)生不是以完全空白的狀態(tài)走進(jìn)教室的，在他們的日常生活經(jīng)歷中，在以往的學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，對(duì)于他們生活世界中的現(xiàn)象或多或少、或深或淺的都會(huì)有自己的認(rèn)識(shí)和理解。所以教學(xué)活動(dòng)不能無(wú)視學(xué)生既有的經(jīng)驗(yàn)，而是要把其原有的知識(shí)系統(tǒng)當(dāng)作新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（二）師生、生生合作學(xué)習(xí)的重要意義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的建構(gòu)過程，但是同時(shí)又沒有忽視教師在這一過程中負(fù)有的重要責(zé)任，所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)就是一種強(qiáng)調(diào)合作的學(xué)習(xí)。因而，在課堂上應(yīng)該提供給學(xué)生合作思考的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生捍衛(wèi)自己思想的意識(shí)，發(fā)展學(xué)生與他人協(xié)商合作的能力，這些能力是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，因?yàn)椋瑐€(gè)體思考的廣度和深度總是會(huì)有一定的局限，而合作學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)過程的深入并最終使知識(shí)建構(gòu)在清晰的、條理化的理解基礎(chǔ)之上。

（三）學(xué)用一致的復(fù)雜學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)不能僅關(guān)注基本技能的形成、簡(jiǎn)單問題的解決，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生勇敢面對(duì)真實(shí)、復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這一過程中，學(xué)生可能會(huì)需要支持、需要幫助，但是，這樣建構(gòu)起來的知識(shí)能夠更有效的面對(duì)紛繁的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，達(dá)成學(xué)用一致的目的。在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中能夠調(diào)動(dòng)并激發(fā)學(xué)生各個(gè)方面的能力，而且有利于已獲知識(shí)系統(tǒng)的整合，這樣在面對(duì)實(shí)際問題的時(shí)候會(huì)有更高的知識(shí)提取和使用效率。

（四）教學(xué)內(nèi)容表征的形式多樣

當(dāng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境時(shí)，如果僅用一種模型、一種表征方式，只能提供給學(xué)生一種思考問題的視角，這樣很難抓住問題的多樣本質(zhì)，而且這種方式獲得的知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)情境時(shí)，常常導(dǎo)致簡(jiǎn)單化了的結(jié)果。因此，要運(yùn)用不同的例子、比喻、類比來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生獲得多樣的表征。

（五）基于問題解決體驗(yàn)的知識(shí)建構(gòu)過程

按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，教師不僅需要幫助學(xué)生掌握知識(shí)，幫助他們理解自己的認(rèn)知過程，同時(shí)還要幫助他們認(rèn)識(shí)到自己在知識(shí)建構(gòu)中的作用，在這一點(diǎn)上可以清楚的體現(xiàn)出建構(gòu)主義對(duì)行為主義接受式教育的修正。機(jī)械的接受學(xué)習(xí)的結(jié)果只能是大量知識(shí)片段的堆砌，只有當(dāng)學(xué)生全身心投入到問題解決的過程中，這樣才能使學(xué)生在主體性的基礎(chǔ)上全面的理解知識(shí)的接受過程，在自己思維的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

（六）注重學(xué)科內(nèi)外知識(shí)的整合

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過程是一個(gè)基于原有知識(shí)體系基礎(chǔ)上的多學(xué)科的綜合建構(gòu)，學(xué)生能力的獲得也不是以一一對(duì)應(yīng)的方式實(shí)現(xiàn)的，不能將學(xué)生的眼睛局限在單一的學(xué)科范圍之內(nèi)，而是要采用綜合實(shí)踐活動(dòng)課等多種方式將其置身于多樣知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)中，這樣更有利于整體知識(shí)的獲得與建構(gòu)。

二、學(xué)生話語(yǔ)地位的現(xiàn)狀

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來體察當(dāng)下的教育實(shí)踐，教育實(shí)踐完全走向其反面。學(xué)生成了一種接受教師知識(shí)“灌輸”的“存儲(chǔ)器”，教育也自然成了一種存儲(chǔ)行為。“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶，教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心的接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料?！盵4]能夠在這個(gè)存儲(chǔ)器中裝下更多符合要求的知識(shí)的教師就是好教師；能夠順從的、樂此不疲的接受灌輸?shù)膶W(xué)生就是好學(xué)生。作為“客觀知識(shí)”載體的教科書，是對(duì)客觀世界唯一的或者最好的理解，教師在“灌輸”的過程中作為“客觀知識(shí)”的中介也就成了真理的化身而具有絕對(duì)的話語(yǔ)霸權(quán)。在這樣的教育過程中，學(xué)生越來越不能表達(dá)自己的觀點(diǎn)，害怕為自己與眾不同的觀念辯護(hù)，變得中規(guī)中矩。主體性的被抹殺，創(chuàng)造性的被消解，學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)力便也無(wú)從體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。這樣的教育忽略了作為主體的學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，也忽視了主體內(nèi)部固有的邏輯能力，其直接后果便是主體將來面對(duì)未來意外情境時(shí)理解和行動(dòng)能力的喪失。

三、學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的實(shí)現(xiàn)

學(xué)生話語(yǔ)體現(xiàn)在教學(xué)的整個(gè)流程以及與之相關(guān)的一切因素之上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的提出，意味著對(duì)傳統(tǒng)教育的批判和修正。整個(gè)教育過程“從一開始，教師必須與學(xué)生一起努力，進(jìn)行批判性思考，追求雙方的人性化?！盵5]教師需要變施令發(fā)號(hào)者、傳道者為共同學(xué)習(xí)者和幫助提供者，在這樣教師的觀念和實(shí)踐方式的轉(zhuǎn)換下，學(xué)生才能獲得教師“讓渡”出來的權(quán)力，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和積極的建構(gòu)者。

在教育過程中，要保證學(xué)生能夠有機(jī)會(huì)發(fā)出自己的聲音，表達(dá)自我的意見，提出自己的看法，要呵護(hù)學(xué)生敢于對(duì)權(quán)威提出質(zhì)疑的勇氣。教師也要尊重每顆獨(dú)特的學(xué)生心靈，“承認(rèn)學(xué)生自身觀念的價(jià)值，在教學(xué)過程中將學(xué)生的觀念看作是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造條件，促使學(xué)生不斷誕生更為精彩的觀念，這樣學(xué)生的觀念便不斷地生成?！盵6]那么，在具體的實(shí)踐中，如何保護(hù)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)呢？筆者認(rèn)為，要從以下幾個(gè)方面去實(shí)現(xiàn)。

（一）師生關(guān)系的定位

“師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等?！盵7]師生關(guān)系是一種特殊的人際關(guān)系，它以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展為目的。良好的師生關(guān)系不僅僅是教學(xué)任務(wù)完成的保證，同時(shí)，其培養(yǎng)過程也是學(xué)生思想情感和價(jià)值理念生成的過程。

這就是說，為了保障學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的質(zhì)量，必須要有合適的師生關(guān)系作為前提，這便意味著一種對(duì)師生關(guān)系的新的思考。顯然，傳統(tǒng)的師的形象、師的地位與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是不相符合的。

1、傳統(tǒng)師生關(guān)系的批判

古語(yǔ)有云，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！边@一觀念也深深的植根于每一位教育工作者心中，在他們心中，自己就是教育過程的掌控者、教學(xué)內(nèi)容的解讀者、學(xué)生評(píng)價(jià)的決定者和學(xué)生成長(zhǎng)的塑造者，認(rèn)為自己有能力也有必要主宰學(xué)生的一切。這樣的教師的自我評(píng)價(jià)也自然會(huì)影響學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)識(shí)，教師代表著權(quán)威，具有不可抗逆的霸權(quán)，處于高高在上的神壇。這樣的學(xué)生只能被動(dòng)的接受教師的影響，順從的接受知識(shí)，似乎在“安全”的環(huán)境中“健康”成長(zhǎng)。然而，這樣的教育培養(yǎng)的是不懂得自己需要、沒有自由思想表達(dá)意識(shí)的人。因而，教師必須從“傳”、“授”、“解”的角色中解放出來，代之以相互建構(gòu)知識(shí)過程中的一方；學(xué)生也必須從“等待涂抹的白紙”和“知識(shí)盛載器”的形象回復(fù)到信心滿懷、充滿探索欲望的角色，其需要、興趣處于激發(fā)狀態(tài)，教師只能處于輔助地位。

2、溝通互動(dòng)型師生關(guān)系的建立

合理師生關(guān)系的建立，必須契合學(xué)生發(fā)展最優(yōu)化的目標(biāo)。從知識(shí)的占有量、經(jīng)驗(yàn)的豐富程度上來看，教師在師生之間的對(duì)比中依然是處于優(yōu)勢(shì)地位，而且教師的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在有效發(fā)揮的前提下對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)是具有重大意義的，因此，教師在學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展過程中并不是不作為的。然而，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，卻絕對(duì)不能允許教師擁有絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)。因此，筆者認(rèn)為，這種新型師生關(guān)系是確立在學(xué)生中心基礎(chǔ)之上的溝通互動(dòng)型的關(guān)系。這里說“溝通”、“互動(dòng)”就說明這種師生關(guān)系中沒有哪一方處于絕對(duì)的核心地位，在兩種“主體”的交流中、在作為“內(nèi)因”的學(xué)生和作為“外因”的教師雙方合力下實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的目標(biāo)，學(xué)生和教師分別呈現(xiàn)出主動(dòng)建構(gòu)者和協(xié)助建構(gòu)者的身份。

（二）課程內(nèi)容的選擇

縱觀課程內(nèi)容的選擇過程，較少的關(guān)注“人”的方面的需求，這一點(diǎn)是與建構(gòu)主義觀點(diǎn)有很大的出入的。為改變這樣的現(xiàn)狀，在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)生本位，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的需要來實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的組織。

1、學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上選擇教學(xué)內(nèi)容

以學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)體系作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)同時(shí)，教學(xué)的內(nèi)容必須是“超越了學(xué)生既有發(fā)展水平的東西，但同時(shí)又必須是經(jīng)過教師指導(dǎo)，學(xué)生憑借已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和能力，可以了解問題癥結(jié)所在并得以解決的東西?！盵8]因此，在教學(xué)實(shí)踐過程中，教學(xué)內(nèi)容的選擇依據(jù)于教科書，但是決不能局限于教科書，因?yàn)檫@種一致性、統(tǒng)一化了的內(nèi)容也許不能適合所有的學(xué)生。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理念，每一位學(xué)生都有建構(gòu)自己知識(shí)體系的獨(dú)特需要，因而不能期望一門課程可以適合所有的學(xué)生。所以，在內(nèi)容上應(yīng)該具有可選擇性，無(wú)論是設(shè)置大量的選修課還是在一門課程內(nèi)部針對(duì)相同的目標(biāo)采取不同的表征方式和表征手段，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要、性向進(jìn)行自主的選擇?？傊挥蟹蠈W(xué)生身心發(fā)展實(shí)際、滿足他們需要的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生才會(huì)歡迎；反之，學(xué)生就會(huì)反對(duì)。

2、尊重學(xué)生意愿的探究性教學(xué)活動(dòng)的開展

研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇和確定研究主題，用類似于科學(xué)研究的方式，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以改變基于機(jī)械的記憶、被動(dòng)的掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)方式尊重了學(xué)生的需要，符合學(xué)生自我探索、建構(gòu)的目標(biāo)。而且，在探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生解決問題所依據(jù)的決不是某一特定領(lǐng)域的知識(shí)，問題所涉及的范圍也不可能完全局限在一個(gè)具體的學(xué)科，因此，探究性學(xué)習(xí)非常有利于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理和擴(kuò)容。

在研究性學(xué)習(xí)開展的過程中不能完全按照教師的理解和認(rèn)為學(xué)生可能的需要來選擇學(xué)習(xí)的主題。學(xué)生在其生活和想象世界中會(huì)對(duì)一些新奇的事物表現(xiàn)出濃厚的興趣，這種興趣會(huì)引起他們探索的欲望，但是這種興趣具有瞬時(shí)性，而這種興趣的保持卻是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)精神的培養(yǎng)具有重要意義的，因此，在研究性學(xué)習(xí)主題的選擇中要給學(xué)生的興趣以合理的地位，正確對(duì)待學(xué)生對(duì)研究性學(xué)習(xí)主題選擇的需要。特別需要注意的是，我們說尊重學(xué)生的選題需要也并不是盲目的，學(xué)生的一些興趣所在可能是當(dāng)前無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，否定與指責(zé)不應(yīng)該是教師在這個(gè)時(shí)候的態(tài)度，令學(xué)生信服的眼下不能開展的解釋是保持學(xué)生的興趣與好奇心的必要手段，不能讓他們的積極性受到絲毫打擊。

（三）教學(xué)過程的展開

教學(xué)過程中的師生地位差異是區(qū)分傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的重要標(biāo)志。傳統(tǒng)的課堂是教師的“一言堂”，由他們掌控教學(xué)中活動(dòng)的開展，由他們?cè)凇傲睢毙小敖敝怪邪盐战虒W(xué)節(jié)奏。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為在教學(xué)過程中，應(yīng)該要發(fā)出多元的聲音，教學(xué)的本質(zhì)就是不同的知識(shí)主體之間的對(duì)話和交流，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的占有、掌握和內(nèi)化建構(gòu)。

1、營(yíng)造自由交流的空間

環(huán)境之于學(xué)習(xí)，其意義勿用言表，耳熟能詳?shù)摹懊夏溉w”的故事足以說明空間環(huán)境質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義。對(duì)于班級(jí)這個(gè)學(xué)生日日生活、學(xué)習(xí)其中的場(chǎng)所，其影響則更加重大。環(huán)境主要包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，而在文中，筆者主要討論的是心理環(huán)境這個(gè)重要因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識(shí)的掌握是一個(gè)建構(gòu)的過程，但決不是說學(xué)生要做一個(gè)孤獨(dú)的建構(gòu)者，而是需要真誠(chéng)的溝通、無(wú)間的交流，需要情感的共鳴和交融，以及在此基礎(chǔ)上建立的相互信任。然這種空間環(huán)境不是一朝一夕可以形成的，也不是班級(jí)組織者刻意謀劃出來的，它是一個(gè)逐步消除彼此溝通障礙，達(dá)到意義共享的過程。在這個(gè)過程中，每一個(gè)個(gè)體都是行動(dòng)者，都是話語(yǔ)者，沒有誰(shuí)是處在控制者和支配者的地位。

2、踐行對(duì)話的教育方式

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”帶給我們關(guān)于對(duì)話教育方式的雖遙遠(yuǎn)但熟悉的聲音。建構(gòu)主義者也認(rèn)為對(duì)話在教學(xué)過程中具有重要意義，總的來說，“當(dāng)對(duì)話功能在課堂話語(yǔ)中占據(jù)統(tǒng)治地位時(shí)，我們認(rèn)為學(xué)生會(huì)把自己的話語(yǔ)和他人的話語(yǔ)作為思維的工具。學(xué)生并非簡(jiǎn)單地把他們當(dāng)作可以接收、編碼和儲(chǔ)存的信息，而是通過提問或拓展占據(jù)主動(dòng)的地位，并把它們合并到自己外在的和內(nèi)在的話語(yǔ)中。”[9]

教學(xué)中的對(duì)話基于個(gè)體之間平等的價(jià)值。要實(shí)現(xiàn)這種積極對(duì)話：個(gè)體間需要滿懷謙遜，不但要擁有強(qiáng)烈的自我意識(shí)，同時(shí)也要尊重他人的意識(shí)表達(dá)；需要相互理解，因?yàn)槔斫馐侨俗鳛槿后w的存在方式，只有從心理上體驗(yàn)和把握他人，才能判斷他人話語(yǔ)對(duì)自己是否擁有意義，從而在自我建構(gòu)中獲得在多元基礎(chǔ)上的相對(duì)完滿；需要防止愛心的偏失，因?yàn)椤皭邸痹谟行r(shí)候也會(huì)變成宰制學(xué)生的借口；需要絕對(duì)“相信”，把學(xué)生當(dāng)成擁有無(wú)限可能未來的存在。當(dāng)然，這種對(duì)話不是簡(jiǎn)單的言語(yǔ)的交談，其最終是要達(dá)到精神之間的溝通和共融。

3、保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑能力

質(zhì)疑能力在學(xué)生建構(gòu)知識(shí)中非常重要，因?yàn)橘|(zhì)疑非常有可能是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。孩童原本擁有質(zhì)疑的本性，然而在長(zhǎng)久以來各種權(quán)威的壓制下慢慢變得隱而不發(fā)直至消“身”滅跡。沒有了質(zhì)疑，思考便失去了方向；沒有明確方向的思考，知識(shí)的掌握就變成盲目的堆積。因此，在教學(xué)過程中要保護(hù)并發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力，使其在質(zhì)疑中困惑，困惑中思考，思考中建構(gòu)。另外，這種質(zhì)疑也具有方向性，分為對(duì)外和對(duì)內(nèi)兩種。對(duì)外的質(zhì)疑可能增加個(gè)體知識(shí)在量上的儲(chǔ)備；對(duì)內(nèi)的質(zhì)疑可以使自我的知識(shí)結(jié)構(gòu)趨向合理化。只有在二者合力作用下才能保證個(gè)體知識(shí)系統(tǒng)的不斷完善。

（四）學(xué)生評(píng)價(jià)的實(shí)現(xiàn)

在傳統(tǒng)意義上，學(xué)生評(píng)價(jià)是教師根據(jù)一定的準(zhǔn)則，采用一定的技術(shù)和方法，以學(xué)生為對(duì)象所進(jìn)行的價(jià)值判斷，這里，表現(xiàn)出了建立在“評(píng)價(jià)”和“被評(píng)價(jià)”關(guān)系之上的二元對(duì)立。然而，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，評(píng)價(jià)中學(xué)生不能僅僅處在被評(píng)價(jià)者的位置上，而應(yīng)該是評(píng)價(jià)的主體和客體的統(tǒng)一。因?yàn)?，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)過程中的情感和經(jīng)歷是旁人無(wú)法替代感受的。因此，只有在教師評(píng)價(jià)的同時(shí)加入自我的評(píng)價(jià)，這樣才能內(nèi)外結(jié)合、知情并舉地獲得最真切的判斷。

1、評(píng)價(jià)過程學(xué)生的積極參與

教師作為協(xié)助建構(gòu)者參與到學(xué)生的評(píng)價(jià)中，以其知識(shí)和學(xué)養(yǎng)上的優(yōu)勢(shì)提供給學(xué)生必要的指導(dǎo)和建議無(wú)疑是具有重要價(jià)值的。但是，學(xué)生作為個(gè)體知識(shí)的積極建構(gòu)者，學(xué)習(xí)和探索過程的直接經(jīng)驗(yàn)者，在自我的評(píng)價(jià)過程中也不應(yīng)該是沒有話語(yǔ)權(quán)的。因?yàn)閺脑u(píng)價(jià)的功能上看，是對(duì)過去的總結(jié)和對(duì)未來的借鑒，而且其中還包含著個(gè)體意志過程和情感的體驗(yàn)等不能直接外化的感受，對(duì)于這些不能外顯的部分，必須通過建構(gòu)主體自我認(rèn)知和深入反思才能變得明了，另外，也只有建構(gòu)者自己才能知道在學(xué)習(xí)過程中到底發(fā)生了什么，準(zhǔn)確把握問題之所在，有目的的找尋解決之法。

2、承認(rèn)個(gè)體差異的評(píng)價(jià)起點(diǎn)

以往的學(xué)生評(píng)價(jià)主要是標(biāo)準(zhǔn)化絕對(duì)評(píng)價(jià)，即在評(píng)價(jià)之前制定規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后，根據(jù)每一個(gè)個(gè)體對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)的符合程度給定評(píng)價(jià)結(jié)果。這種評(píng)價(jià)方式完全忽視學(xué)生作為積極建構(gòu)者的存在，以外在的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)的起點(diǎn)，這種做法雖然可以使學(xué)生明確自己在整體中的地位，卻是主要為了外在于學(xué)生個(gè)體的目的。從學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)的觀點(diǎn)出發(fā)，只有將現(xiàn)在的自我和以前的自我放在一起比較，發(fā)現(xiàn)在知識(shí)的質(zhì)和量上的的差別，評(píng)價(jià)才會(huì)有意義。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該為學(xué)生建立個(gè)體檔案，以個(gè)體原有的水平最為評(píng)價(jià)的起點(diǎn)和依據(jù)，考察在此基礎(chǔ)上個(gè)體獲得了什么收獲，有了怎樣的發(fā)展。這種評(píng)價(jià)方式最大的優(yōu)點(diǎn)是避免了標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)給部分同學(xué)帶了的巨大心理壓力，保護(hù)了個(gè)體的興趣和主動(dòng)性，使每個(gè)人在建構(gòu)自己的知識(shí)體系中始終擁有興趣和不竭的動(dòng)力。

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