郁薇薇

（常州市北郊中學(xué)，江蘇 常州 213000）

“文本研習(xí)”是蘇教版高中語文教材倡導(dǎo)的教學(xué)方式之一，它意在強化學(xué)生對文本的深入鉆研，培養(yǎng)細讀深讀習(xí)慣，切實提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。但冷靜觀察近幾年日常教學(xué)和教學(xué)研討中的語文課堂，常常會發(fā)現(xiàn)一些“文本研習(xí)”課名實不符的現(xiàn)象。透視“文本研習(xí)”教學(xué)的誤區(qū)，并探求糾正的方法措施，是一個頗具現(xiàn)實性的命題。

一、“文本研習(xí)”教學(xué)存在的誤區(qū)

1.文本處理邊緣化

文本研習(xí)，顧名思義，應(yīng)該是對“文本”的研究與學(xué)習(xí)。但在一些語文課堂里，“文本研習(xí)”卻常常不見了“文本”本身。師生進入課堂展開所謂的文本研習(xí)，形式上有朗讀，有思考，有討論，有對話，但是不見了學(xué)生對文本的涵泳或教師引導(dǎo)學(xué)生與文本展開對話，沒有了師生對文本的內(nèi)容主旨和言語形式的細細品讀。有教師教學(xué)《祖國山川頌》，剛梳理了課文的結(jié)構(gòu)思路，從學(xué)生初讀中歸納出贊美祖國山川抒發(fā)熱愛之情的主旨，緊接著就展示家鄉(xiāng)圖片，將教學(xué)話題轉(zhuǎn)移到談?wù)摷亦l(xiāng)也是一個美麗的地方，而且要求仿照課文的某段寫導(dǎo)游詞。一節(jié)課里學(xué)生忙得熱熱鬧鬧，但作者黃藥眠滲透在字里行間的，對祖國壯麗山河細膩生動的描摹，對祖國山河人文的思戀熱愛之情卻被時代阻隔了，被遷移沖淡了。這種遷移其實是教材尚未吃透，就將其中一點繹出來作為教學(xué)設(shè)計的對象，并在課堂教學(xué)上細心經(jīng)營精雕細刻。這種做法游離了文本研習(xí)的教學(xué)主旨，明顯不符合閱讀教學(xué)的認知規(guī)律。

2.文本解讀平面化

孫紹振教授曾指出解讀文本有三個層次：第一層次是顯性的、表層的感知連貫；第二層次是潛藏在顯性感知過程以外的隱性的，感受的是作者潛在“意脈”的變化、流動過程；第三層次就是文體形式的規(guī)范性和開放性，還有文體的流派和風(fēng)格。［1］我們的教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)生以內(nèi)容和形式兩個方面為抓手，從事實到意脈，再到文體逐層深入。但在課堂教學(xué)中，許多教師往往讓學(xué)生選自己最有感觸的語句說一說，或者選最有感受的地方評一評。結(jié)果學(xué)生的分析理解始終停留在已有的水平上，整個課堂顯得膚淺，不見學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對文本品析的深入，學(xué)生品析文本能力無法得到提升。有教師教學(xué)《金岳霖先生》，整堂課就圍繞“有趣”這一文眼大談金先生的模樣、生活、教學(xué)各方面的有趣之處。初聽似乎教學(xué)重點突出，然而仔細一想，難道汪曾祺僅僅是為記錄金先生的有趣而寫這篇文章的嗎?一堂課下來，學(xué)生并沒有深入感受到這位一肚子學(xué)問、為人天真、熱愛生活的大哲學(xué)家的形象。

3.教學(xué)過程零碎化

蘇教版教材采用專題板塊設(shè)計，目的就在于突出語文教學(xué)的人文性特點，提供盡可能大的教學(xué)選擇空間。同時，教學(xué)中還要體現(xiàn)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的要求。所以文本研習(xí)過程也要宏觀把握，微觀咀嚼，重視點面結(jié)合，使教學(xué)過程成為整體感悟下的細膩語言品味過程。但是部分教師課堂上“研習(xí)”某一文本常常缺乏整體構(gòu)架，缺乏對文本的整體感悟，將文本理解處理成獨立、割裂、零碎的錦片，文本研習(xí)過程也就成為支離破碎的分析，或一個個現(xiàn)成結(jié)論的灌輸。某教師教學(xué)《長亭送別》，完成教學(xué)導(dǎo)入后，教師以簡短語言分段提示課文的四節(jié)劇情，要求學(xué)生齊聲讀出與劇情相應(yīng)的曲詞，接著讓學(xué)生用四字短語概括曲詞體現(xiàn)了鶯鶯什么情感，最后讓學(xué)生“以鑒賞的眼光分析哪些詞句最具有藝術(shù)表現(xiàn)力，最傳神地表達了鶯鶯的情感?”可想而知，學(xué)生在經(jīng)歷了四十五分鐘的課堂后，頭腦中留存下的只有用四字短語概括出的幾個給鶯鶯的情感貼上標(biāo)簽的詞，然后還有課堂上同學(xué)對文本中某些字詞或語句繁雜凌亂分析的一點淡漠印象。

二、“文本研習(xí)”教學(xué)的改進策略

1.重視文本細讀

任何閱讀都必須從細讀文本出發(fā)。所謂文本細讀，是在從通曉詞句到把握作者意圖或文本“原意”的閱讀過程中，細致研究文本達到通過充分發(fā)掘文本豐富蘊涵來重新確定文本意義的過程?；谖谋荆⒆阏Z言，通過文字體會作品神韻是文本細讀的基本原則。課堂經(jīng)常出現(xiàn)的“架空分析”和“思想漫談”式教學(xué)，其實都忽略了“語文”離不開語言品味這一事實，忘記了一旦離開與文本的“親密接觸”，文本研習(xí)教學(xué)就會走向空洞。文本分析時要關(guān)注文本在語詞、句式、手法等方面的不同，從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，對這些地方加以認真研讀，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，就能全力開掘出文本多側(cè)面的人文內(nèi)涵。比如《雷雨》中魯侍萍在追溯往事訴說迫害時，多次用了“你們”一詞而非指的“你”，分析這詞與對話當(dāng)時只有她與周樸園兩人的語境相矛盾，我們就能讀出侍萍時隔三十年后面對周樸園時愛恨交織的復(fù)雜心態(tài)。通過分析具體情境中的語言，將其原生的意義，和上下文具體語境中的語義進行比較，找出矛盾，從而進入對文本內(nèi)蘊更深層次的理解。

2.深入揣摩體察

揣摩體察就是指導(dǎo)學(xué)生深入感悟，咀嚼滋味，使學(xué)生的主觀感受與作品的情義達到共融，從而內(nèi)化文本書面語言，品味作品深層的審美韻味，在審美享受中陶冶情操。在文本研習(xí)過程中，教師可以讓學(xué)生調(diào)動已有的生活經(jīng)驗進行換位思考，從而獲得對文本中思想情感的深切體驗。比如韓少功的《我心歸去》第二段表現(xiàn)客居異鄉(xiāng)時的那種孤獨冷清空虛，教師沒有必要用太多的話語進行語言分析情感引導(dǎo)，只需要讓學(xué)生自己靜靜地閱讀，用自己離家在外或到陌生場所時的經(jīng)歷細加體察，學(xué)生完全可以理解作者當(dāng)時的那種心態(tài)，從而更好地理解作者熱烈的鄉(xiāng)思。這種體驗共振的追求，還可以是聯(lián)通自己的閱讀經(jīng)驗，借助引入相關(guān)內(nèi)容或相似閱讀方式等來深化對文本的理解和感悟；也可以引入作者經(jīng)歷或創(chuàng)作背景，對作家的思想、所處的時代環(huán)境有所了解、認識，“知人論世”才可求其真味。比如《想北平》中最后一句中的“落淚”“真想北平”，如果只憑文本學(xué)生最多只能以他們自身的想家經(jīng)驗來衡量老舍的思念，那是一種淡淡的輕薄浮泛的鄉(xiāng)思。但是一旦讓學(xué)生了解了此文創(chuàng)作的背景正是北平告急，正面臨被日寇侵略的危險，那么寄寓在文本中那種鄉(xiāng)思的濃烈，對和平恬靜生活的懷念以及對北平前途的憂慮的強度，學(xué)生也就能“感同身受”了。

3.體現(xiàn)整體意識

蘇教版高中語文教科書每個專題根據(jù)人文母題的內(nèi)涵和有關(guān)文本的特點，由幾個板塊構(gòu)成，這樣安排，主要是為了更好地形成學(xué)習(xí)的情境，更好地體現(xiàn)整體意識，發(fā)揮文本之間的整合作用，更好地開展各種學(xué)習(xí)活動。教學(xué)中要從教材的特點出發(fā)，在每篇文本的教學(xué)中，能夠考慮一個板塊或一個專題中幾篇文本或幾個板塊之間的關(guān)系確定單篇教學(xué)的目標(biāo)和重點。如豪放詞名篇《念奴嬌·赤壁懷古》，蘇教版教材將其設(shè)置在“歷史的回聲”專題“千古江山”板塊，教學(xué)的重點自然就落在“江山”如何讓人懷古，讓人怎樣懷古，懷古后有怎樣的思想激蕩；如果將其設(shè)置在“筆落驚風(fēng)雨”專題“詞別是一家”，那么其研習(xí)重點就應(yīng)該是它的詞格是什么，它是怎樣體現(xiàn)出豪放的特色的，豪放詞在詞史、詩歌史及文學(xué)史上有怎樣的意義。相反的，同屬于“詞別是一家”板塊同為婉約詞代表作《聲聲慢·尋尋覓覓》、《雨霖鈴·寒蟬凄切》，教學(xué)時除關(guān)注其婉約詞的共同特點外，更要關(guān)注其個體風(fēng)格，即從取材、情感、意象、藝術(shù)手法等方面研習(xí)比較它們的獨特之處。所以，對單一文本研習(xí)的重點要聯(lián)系其所在的板塊、專題及同板塊其他文本的特點來確定。

總之，“文本研習(xí)”教學(xué)要追求效度，建立符合新課程理念、符合閱讀教學(xué)本質(zhì)的“文本研習(xí)”范式，以求讓語文課堂真正成為充滿個性的課堂，成為促使學(xué)生不斷發(fā)展的課堂。

［1］孫紹振.讀者主體與文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)［J］.課程·教材·教法，2010，（3）.