管 萱

（南京市莫愁中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 210017）

在新課改思潮的影響下，我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)越來(lái)越活躍，許多教師著眼于課程理念中“努力建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程”，嘗試用自主、合作、探究的教學(xué)模式組織教學(xué)，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)等，并取得了不小的成績(jī)。但是，我們也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中也不乏流于形式的“淺閱讀”設(shè)計(jì)，往往由課文生發(fā)開去，轟轟烈烈地搞了一些拓展活動(dòng)，結(jié)果是種了別人的園，卻荒了自家的田。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”《江蘇省中等職業(yè)教育語(yǔ)文課程教學(xué)要求》也指出，閱讀教學(xué)中要“注重情感體驗(yàn)和個(gè)性化閱讀，用自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、視角體驗(yàn)與感受文本的思想情感與藝術(shù)魅力來(lái)豐富內(nèi)心情感世界，激發(fā)熱愛生活的感情”。

閱讀是思維的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生積極有效地思維應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中特別重視的能力培養(yǎng)點(diǎn)。學(xué)生的個(gè)性化閱讀體現(xiàn)的正是閱讀思維的發(fā)散性和差異性。而在實(shí)際教學(xué)中，我們往往忽略了這一點(diǎn)，體現(xiàn)為教學(xué)中“主問題”設(shè)計(jì)平面化，缺乏思維的梯度和深度，課堂教學(xué)氛圍缺乏思維的快樂，有流俗傾向，等等?！爸鲉栴}”即課堂教學(xué)中教師提出的主要問題，上課時(shí)學(xué)生順尋課堂“主問題”不斷思考并解讀課文，它直接主導(dǎo)學(xué)生的文本解讀思維，同時(shí)也間接反映出教師對(duì)文本的解讀設(shè)計(jì)能力和對(duì)學(xué)生思維的駕馭能力?！爸鲉栴}”設(shè)計(jì)的質(zhì)量關(guān)系到課堂教學(xué)的根本，不可小覷。我主要就語(yǔ)文課堂教學(xué)“主問題”的設(shè)計(jì)中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的關(guān)注程度對(duì)教學(xué)實(shí)效的影響談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

我近期有幸聆聽了三節(jié)同題語(yǔ)文課——《靜女》。《靜女》是江蘇省中等職業(yè)學(xué)校新版語(yǔ)文教材“基礎(chǔ)模塊”第一冊(cè)“漫步古詩(shī)苑”主題單元的必學(xué)篇目。作為詩(shī)歌，《靜女》一文充分展現(xiàn)了詩(shī)歌“言有盡而意無(wú)窮”的特點(diǎn)，留給人無(wú)盡的想象空間，再加上愛情主題，教學(xué)中頗受教師和學(xué)生的青睞。根據(jù)古詩(shī)特點(diǎn)和單元教學(xué)要求，本課的教學(xué)目標(biāo)可以確定為如下幾點(diǎn)。

一、知識(shí)目標(biāo)

通過(guò)學(xué)習(xí)《靜女》，掌握重章疊句的形式特點(diǎn)及其賦和比的表現(xiàn)手法。

二、能力目標(biāo)

1.繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合注釋，初步讀懂詩(shī)歌的能力。

2.運(yùn)用聯(lián)想、想象的思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

三、情感目標(biāo)

了解我國(guó)古代人民對(duì)愛情的向往，陶冶高尚的情操。

《靜女》這首詩(shī)表現(xiàn)的是古代青年男女約會(huì)的情景，學(xué)生容易理解。但課文重章疊句的形式特點(diǎn)，以及賦和比的表現(xiàn)手法的運(yùn)用則需要教師細(xì)細(xì)點(diǎn)撥。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想、想象的思維方式，積極思考揣摩主人公靜女和男子約會(huì)時(shí)的心理，以及對(duì)男子對(duì)“彤管”和“荑草”的不同態(tài)度，這些都應(yīng)該成為教學(xué)“主問題”設(shè)計(jì)中的閃光點(diǎn)。讓我們來(lái)看看下述三個(gè)課例中老師提出的“主問題”。

課例一：（1）這首詩(shī)主要寫了什么？（2）這首詩(shī)的人物情感有何特點(diǎn)？（3）這首詩(shī)的語(yǔ)言有何特點(diǎn)？（4）這首詩(shī)的人物形象如何？

課例二：（1）這首詩(shī)寫了什么內(nèi)容？（2）每個(gè)片段側(cè)重用什么樣的描寫方式來(lái)表達(dá)主題？（3）人物的形象有何特征？（4）這首詩(shī)的筆法有何特征？

課例三：（1）這首詩(shī)敘述了一個(gè)怎樣的故事？是用誰(shuí)的口吻說(shuō)的？（2）讀這首詩(shī)時(shí)，你眼前會(huì)浮現(xiàn)出怎樣的畫面？試給它起個(gè)名字。（3）給你印象最鮮明的畫面是什么？運(yùn)用了什么表現(xiàn)手法？（4）這首詩(shī)中還有哪些其他的藝術(shù)表現(xiàn)手法？

以問題探究的形式來(lái)主導(dǎo)教學(xué)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中最常見的方式。同樣是四個(gè)問題，但三個(gè)課例中問題設(shè)計(jì)的思路以及指向明顯有異，在實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的教學(xué)效果也截然不同。

首先，不難看出，上述三個(gè)課例的問題設(shè)計(jì)起點(diǎn)相同：用問題1引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出《靜女》這首詩(shī)的主要內(nèi)容。所不同的是，課例三的問題1多了一個(gè)追問。課例三的追問非常獨(dú)特：“這首詩(shī)是用誰(shuí)的口吻說(shuō)的？”看似閑來(lái)之筆，其實(shí)不然。與一般的愛情詩(shī)不同，《靜女》這首詩(shī)是以男子的口吻來(lái)敘述的，全詩(shī)通過(guò)男子對(duì)戀人外貌的贊美，以及對(duì)熱戀情感的感受，既表現(xiàn)了靜女的活潑可愛，又栩栩如生地塑造了男子戀慕至深的癡情憨厚的形象。這樣的追問在課堂上直接引發(fā)了學(xué)生對(duì)文章主人公形象的思考，潛臺(tái)詞就是：“為什么不從靜女的角度來(lái)描寫，這樣寫有什么好處？”學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一下子就被調(diào)動(dòng)起來(lái)，學(xué)習(xí)思維趨向發(fā)散和活躍。

其次，課例一和課例二的后面幾個(gè)問題設(shè)計(jì)顯得過(guò)于平面化，缺乏隱性的思維梯度。課例一力圖從人物情感、詩(shī)歌語(yǔ)言、人物形象這三個(gè)方面逐一提煉出這首詩(shī)的情感美、語(yǔ)言美、人物美，但筆者認(rèn)為人物情感和人物形象本身就是對(duì)人物的立體分析，不宜割裂，語(yǔ)言自然也是為表現(xiàn)人物情感服務(wù)的，在教學(xué)中不宜作貼標(biāo)簽式的分離，而應(yīng)當(dāng)有機(jī)融合。課例二的問題設(shè)計(jì)思路清晰了一點(diǎn)，但問題2和問題4顯然有交叉，可以合并。課例三的后幾個(gè)問題的設(shè)計(jì)則繼續(xù)彰顯思維的魅力。在激活學(xué)生思維的問題1的追問之后，課例三繼續(xù)拋出問題2，這是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生把握課文情節(jié)和細(xì)節(jié)的感性問題。根據(jù)文字來(lái)想象畫面，這正好契合了詩(shī)歌的“留白”藝術(shù)，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌畫面的想象與描述則正好反映出學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)詩(shī)歌的個(gè)性化認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生的聯(lián)想及想象思維。在課堂上，我看到學(xué)生神采飛揚(yáng)。更精彩的是問題3和問題4的設(shè)計(jì)，老師從學(xué)生的興趣點(diǎn)著眼，很快將學(xué)生的思維引導(dǎo)到對(duì)詩(shī)歌中雙關(guān)、象征、頂真的藝術(shù)手法，以及形式上重章疊句的形式特點(diǎn)的理解，教學(xué)難點(diǎn)逐一破解。從問題1到問題4，課例三的問題設(shè)計(jì)可謂用心良苦，活躍的課堂背后蘊(yùn)藏著老師的理性思維架構(gòu)。這個(gè)課例的成功在于教師充分考慮到學(xué)習(xí)者的心理，不斷激發(fā)學(xué)生的求知欲，搭建思維進(jìn)階的橋梁，讓學(xué)生在課堂上充分體驗(yàn)到思維的快樂、學(xué)習(xí)的樂趣。

現(xiàn)代閱讀學(xué)明確指出文本閱讀思維的思維空間在“讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我”四大距離之間往返自由馳騁，已拓展成閱讀的“內(nèi)宇宙”。語(yǔ)文教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，自身已經(jīng)在實(shí)現(xiàn)文本閱讀的思維全過(guò)程。顯然，如果教師在閱讀文本后僅用幾個(gè)平面膚淺的“主問題”來(lái)成串教學(xué)是很草率的，教師必須充分關(guān)注到學(xué)生的閱讀心理和思維可能性，要將閱讀的思維權(quán)利還給學(xué)生，要給學(xué)生思維走向把脈，要點(diǎn)燃學(xué)生閱讀思維的深度火苗，甚至給予燃燒的希望，絕不能讓“淺閱讀”設(shè)計(jì)的流弊阻礙學(xué)生的個(gè)性化解讀，阻礙思維禮花的絢麗綻放。

由此可見，成功的教學(xué)設(shè)計(jì)的確需要教師有課程改革的理念和意識(shí)，要學(xué)會(huì)用問題探究的形式打造學(xué)生主體的課堂，但更需要展現(xiàn)教師扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)。就語(yǔ)文課堂而言，教師應(yīng)精心研讀文本，把握文體教學(xué)規(guī)律，并充分考慮學(xué)情，在開放自主的氛圍中，設(shè)計(jì)出有思維梯度和深度的問題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，以提高教學(xué)實(shí)效性。

［1］蓋曉倩.語(yǔ)文教育中如何激活學(xué)生的閱讀思維［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（01）.

［2］徐凌云.語(yǔ)文教學(xué)中“淺閱讀”流弊的成因與矯正［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2009.（10）.

［3］畢泗健.向思維更深處漫溯［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010，（10）.

［4］劉藝杰.語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)的實(shí)踐研究［J］.文學(xué)教育，2010，（11）.