陳麗麗

（長春大學 光華學院，吉林 長春 130031）

《朝韓文學作品選讀》課程中的討論與學習
——金東仁《土豆》教學過程設計

陳麗麗

（長春大學 光華學院，吉林 長春 130031）

對大學高年級階段的學生進行文學教育時，需要充分培養(yǎng)其思維，通過提前準備、課上引導、討論發(fā)言、學生總結加教師總結實現(xiàn)一個完整的教學模式，充分培養(yǎng)大學生的參與意識，獨立思考能力及團隊討論的精神。在普遍學習中尋求個性的發(fā)展，實現(xiàn)教學成果的擴大化。

《朝韓文學作品選讀》課程 小說《土豆》教學 教學過程

語言是思維和交際的工具，人類借助語言保存和傳遞人類的文明成果。語言是一國歷史、政治、經(jīng)濟、文化、科技等的記述、傳承和傳播的載體，沒有任何語言學習能夠脫離內(nèi)容而單獨存在。因此，若要學習一門語言，我們則必然將視線投向該國的方方面面。閱讀文學作品便是學習語言的重要手段之一，本文就大學韓國語專業(yè)開設的《朝韓文學作品選讀》教學的教學過程加以設計，以韓國小說家金東仁的短篇小說《土豆》教學為案例，力圖探索適應學生的學習方法，以期取得理想的效果。

通過這門課程的設計來達到理想的效果是教學過程設計的中心目的所在。以教與學的統(tǒng)一，生生之間、師生之間的探討與反思貫穿整個過程，且在這個過程中引導學生用自己人生觀、價值觀來對作品進行評價，這也是學生對自我人生觀價值觀的評定。下面就詳細的教學過程加以論證。

授課時間：90分鐘

對象：韓國語專業(yè)的學生

年級：大學本科三年級第二學期

學生人數(shù)：24人

一、課前準備階段

前一周布置學生在本次課前完成對小說內(nèi)容的理解，并將學生分好組，本班24人，故將學生分成四組，每組6人，并選出組長。（教師應在每節(jié)課選擇不同的學生任組長，培養(yǎng)學生的組織能力）。

在這一環(huán)節(jié)，如果條件允許，教師可以讓學生通過電影這樣的直觀途徑了解小說，并提醒學生在看小說之前要了解小說的作者、時代背景，在讀小說的過程中要著重分析人物的形象，心理，以及要表達的主題思想。針對學生韓國語水平的差異，教師也可以事先指定學生組成幫扶對子，讓成績較好學生幫助成績薄弱的學生完成對小說內(nèi)容的理解，盡量達到在本次課前每名學生都能夠?qū)υ撈≌f已有準確的理解。

二、課上準備階段

請學生們按照所在組別組成討論小組。（如果班級學生人數(shù)多，就應該考慮將學生分成更多組別，這樣能夠避免個別學生照顧不到以至于他們溜號，或是失去討論發(fā)言的機會）。

準備過程完畢，本次課程是以金東仁的小說《土豆》展開的。我事先準備的6個問題，分別是：

（1）小說的作者及時代背景。

（2）小說中的主人公“福女”的人物分析。

（3）小說中“福女”的成長經(jīng)歷與轉(zhuǎn)變是什么促成的？

（4）小說中“福女”丈夫的形象分析。

（5）小說中中國人“王相公”的人物分析。

（6）小說最后“福女”的“死”說明什么？在金東仁的其他小說中是否也有類似的結局？

然后將問題分配給每組組員，四組成員分別就這六個問題展開討論，確保每名學生能夠有目的地進行總結，變被動為主動，同學之間再進行討論最后形成成熟的意見。這一過程需要十分鐘。當然，這里教師雖然給學生大體上指出了討論的中心議題，但是這完全不會影響學生進行發(fā)散思考，學生可以在討論的過程中發(fā)現(xiàn)更多的問題，而且在學生討論的過程中老師鼓勵學生及時反饋，使得老師在教學中也不斷獲得學習的機會。教師的工作不是“單打獨斗”，而是通常所說的教學相長，而且我覺得在教授小說這門課上是最能體現(xiàn)這一要求的。由于教師之間的年齡閱歷不同，知識面不同，和學生之間更是會存在差異，因此這種學習中獲得的反饋更能讓教師掌握作為社會未來棟梁的大學生們的思想活動和他們的價值取向。學生發(fā)現(xiàn)的問題會使得教師在教學中不斷地獲得學習的機會，使得小說這門課程的展開更加豐富多彩。

三、各組內(nèi)部討論階段

這一階段主要由學生進行討論，預計用時30分鐘。

這一過程中教師除監(jiān)督學生進行有效的學習外，還應注意觀察每個學生的態(tài)度，了解每名學生較擅長的方面。因為很多教師在授課的過程中都會遇到這樣一個問題，就是對于學生自身差異（注：這里的差異并非智力上的差別，而是后天的努力程度不同和對外語的接受能力上的差異造成的，往往每個學生都會有其擅長的一面，可能是學習上的，可能是口才上的，也可能是體育、音樂上的，等等。），那么如何能夠進行有效的差異教學呢？關于差異教學的問題很多從事一線教學的教師和研究教育方面的專家學者已經(jīng)做過很多的調(diào)查研究，并對進行差異教學提出了一些較為行之有效的方法。比如《課堂學習研究——如何照顧學生個別差異》一書就提出了“變易”理論并提出：“不同的學習成果，并非源于不同的能力，而是源于對事物的不同見解的結果。學生沒有學到學生所要預期的學習內(nèi)容，是因為學生未能聚焦于某些特定的關鍵屬性，而這恰恰是教師預期學生要掌握特定見解所必須的?！?/p>

如果將學習內(nèi)容分步，就可以分為三個層次：“預設的學習內(nèi)容”、“實踐出來的學習內(nèi)容”和“體驗到的學習內(nèi)容”，提到“實踐的”和“體驗到的”兩層學習內(nèi)容，這就表示我們承認學習學到的東西不總是我們預期的。在課堂被教師所實踐的學習內(nèi)容會影響學生是否有可能學到，但學生最終體驗到什么仍是不能脫離他們對課堂的個別體會的。引入學生對學習內(nèi)容的不同理解的重視，我們確實是讓學生有機會間接地參與了預期學習內(nèi)容的設定。這一設定并非單憑對學科的分析，更要通過學生間的商討，并考慮學生對學習內(nèi)容的不同見解。通過確認學生為課程的參與者之一，教學的目的才能真正得以落實。

四、組別之間、師生之間討論階段

在這一階段各組成員分別就每一個問題陳述他們的意見，教師和其他學生聽后進行討論，提出問題。這一過程預計用時45分鐘。

這一過程中教師應盡量讓每名學生都能夠有發(fā)言的機會。如果班級學生較多，不能保證每名同學都能夠發(fā)言，教師就要將學生思考的內(nèi)容總結下來認真閱讀，并爭取讓本次課沒能發(fā)言的學生在下一次課上能有發(fā)言的機會。教師應認真聽取學生的討論，而且參與到學生的討論中去，要讓學生不要忌于教師的理論，但同時教師要把握課堂，以防止學生趁討論的時間談及與小說內(nèi)容無關的東西。

五、總結、反饋階段階段

通過以上的討論學習，相信教師和學生都已經(jīng)對這部小說有了一個新的認識，這時候老師要鼓勵學生把自己的觀點記錄下來，并且總結自己這一節(jié)課學習到了什么，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，以及在以后的學習中改進。教師則要研究課、收集顯證并以之回饋教學，從而改善學生的學習成效，把理論與實踐合二為一。

對于一門課程，每個教師都會有其獨特的授課方式，但是每個教師都會遇到普遍性問題，且只有每個教師都愿意努力解決普遍性的問題，教師們才能將個人的特色更好地發(fā)揮出來，取得更好的教學效果。

［1］張向葵，吳曉義.課堂教學監(jiān)控.人民教育出版社，2004.

［2］廉永杰.創(chuàng)新教育及比較研究.科學出版社，2006.

［3］史大明.語文教學案例選評.學苑出版社，2007.

［4］盧敏玲，龐永欣，植佩敏.課堂學習研究——如何照顧學生個別差異.教育科學出版社，2006.