王榮榮

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

導(dǎo)致人類不能實(shí)現(xiàn)自由的力量，既來自我們的外部世界，又來自我們的內(nèi)部世界，是人類的不完善性或劣根性的表現(xiàn)。要想實(shí)現(xiàn)自由，僅靠個(gè)人努力是不夠的，必須依靠社會(huì)的努力。在社會(huì)的種種努力中，教育是不可缺少的。正是教育，使人們意識(shí)到自由是人類的本性，是人不可缺少的一種基本價(jià)值，引導(dǎo)人們?nèi)プ非笞杂珊蛯?shí)現(xiàn)自由。

一、伯林《自由論》中的兩種自由概念

在《自由論》中，伯林把自由分為免除強(qiáng)制和奴役的消極自由與追求自我實(shí)現(xiàn)的積極自由。他說：“freedom或liberty（我在同一意義上使用這兩個(gè)詞）的政治含義的第一種，（遵從許多先例）我將稱作‘消極自由’，它回答這個(gè)問題：‘主體（一個(gè)人或人的群體）被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事、成為他愿意成為的人的那個(gè)領(lǐng)域是什么？’第二種含義我將稱作‘積極自由’，它回答這個(gè)問題：‘什么東西或什么人，是決定某人做這個(gè)、成為這樣而不是做那個(gè)、成為那樣的那種控制或干涉的根源？’這兩個(gè)問題是明顯不同的，盡管對(duì)它們的回答有可能是重疊的。 ”［1］

伯林認(rèn)為，自由“就是一個(gè)人能夠不被別人阻礙地行動(dòng)的領(lǐng)域。如果別人阻礙我做我本來能夠做的事，那么我就是不自由的；如果我的不被干涉的行動(dòng)的領(lǐng)域被別人擠壓至某種最小的程度，我便可以說是被強(qiáng)制的，或者說，是出于奴役狀態(tài)”。［2］

伯林對(duì)自由的兩種概念的定義試圖表達(dá)這樣一種思想：第一，“自由”不僅涉及私人領(lǐng)域，而且涉及公共領(lǐng)域；第二，“自由”的核心是“自主”，既包括“免于強(qiáng)迫”，又包括“按照自己的意愿或計(jì)劃去做某事”，因此自由既是“消極的”，又是“積極的”；第三，“自由”不僅是一項(xiàng)社會(huì)權(quán)利，而且是一種思想、活動(dòng)或情感狀態(tài)；第四，“自由”不是少數(shù)人的政治特權(quán)，而是每一個(gè)人廣泛的社會(huì)權(quán)利與基本的存在需要。在這里，我們要討論的伯林的自由概念，是哲學(xué)意義或一般意義上的“自由”，是各種具體自由的核心和概念基礎(chǔ)。

二、自由與教育之關(guān)系

不管是積極意義上的自由還是消極意義上的自由，都與教育內(nèi)涵之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，是教育內(nèi)涵得以實(shí)現(xiàn)的前提條件。

（一）自由與教育具體目的之間的關(guān)系

具體的教育目的有許多，如掌握知識(shí)、發(fā)展智慧、培養(yǎng)德性等。這些具體的目的無論對(duì)于學(xué)生來說還是對(duì)于社會(huì)來說都是有價(jià)值的。但是，這些具體教育目的所追求的價(jià)值如果說要實(shí)現(xiàn)的話，就必須尊重和實(shí)現(xiàn)自由這一基本價(jià)值。另外，自由與教育的終極目的之間存在關(guān)系。要獲得健康的生活形式，沒有自由是不可能的。因?yàn)榻】档纳钚问揭欢ㄊ侨藗冏灾鬟x擇的，而不是別人強(qiáng)加于我們的。

（二）自由與教育方法之間的關(guān)系

教育的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)要求教育的方法在道德上應(yīng)該是沒有疑義的，既是符合道德原則的，又是能夠?yàn)閷W(xué)生所自覺接受的。而這樣的方法從總體上說，是應(yīng)該鼓勵(lì)自由思考、自由發(fā)言、自由交流的方法，而不是限制或壓抑自由思考、自由發(fā)言和自由交流的方法。

（三）自由與教育過程之間的關(guān)系

要想真正地利用和發(fā)展學(xué)生的自主性，沒有自由的空間、時(shí)間和氛圍是根本不可能的。因?yàn)橹挥凶杂刹乓馕吨灾?，意味著不盲從、不迷信。所以，自由的喪失，從根本上阻礙了師生體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)教育的意義，從而使得整個(gè)教育機(jī)構(gòu)或教育生活日益失去教育性。

三、自由教育之精神

施特勞斯認(rèn)為：“自由教育是在文化之中朝向文化的教育，它的成品是一個(gè)有文化的人?！保?］“作為對(duì)完美的高貴氣質(zhì)和對(duì)人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個(gè)人自身的優(yōu)異和卓越?！保?］在施特勞斯看來，這種自由教育的觀念似乎不適合現(xiàn)在的時(shí)代，現(xiàn)在的時(shí)代事實(shí)上沒有人類心靈的文化，卻存在著品類繁多的文化?？梢?，自由教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。

（一）歷史上的自由教育觀

歷史上自由教育概念的變化都與歷史上“自由”概念的變化有關(guān)。在古希臘，“自由”即“自由民”所擁有的社會(huì)身份或政治權(quán)利，因此，“自由教育”自然也是一種與“自由民”培養(yǎng)有關(guān)的教育，與勞動(dòng)階級(jí)所需要的職業(yè)教育有質(zhì)的差別；文藝復(fù)興時(shí)期，人們將“自由”看成是天性的自發(fā)實(shí)現(xiàn)，因此“自由教育”也就是“（遵循）自然的教育”，與中世紀(jì)的“強(qiáng)制教育”涇渭分明；18世紀(jì)，“自由”即是“理性自由”，自由教育自然也就是“（理性）形式訓(xùn)練”；19世紀(jì)中葉以后，“自由”的內(nèi)涵已經(jīng)從政治領(lǐng)域擴(kuò)大到廣泛的社會(huì)領(lǐng)域，甚至擴(kuò)大到存在領(lǐng)域，因此，將自由教育理解為與人作為人的存在的“普通教育”而非狹隘的“職業(yè)教育”、“實(shí)用教育”也不足為奇。

（二）伯林的自由觀觀照下的自由教育精神

自由教育的精神是對(duì)自由教育內(nèi)涵的進(jìn)一步系統(tǒng)闡述，是自由教育實(shí)踐的靈魂和統(tǒng)帥。我根據(jù)伯林在《自由論》中對(duì)于自由的論述，推出在伯林的自由觀觀照下自由教育所應(yīng)具備的精神，即人道主義精神和理性精神。

1.自由教育應(yīng)該具有人道主義精神

伯林說：“我們不可能處于絕對(duì)自由狀態(tài)，因此必須放棄我們的一些自由以保持另外一些。但是完全地放棄是一種自我挫敗。那么這種最小限度應(yīng)該是什么？一個(gè)人不經(jīng)殊死搏斗便不能放棄的，是他的人性的本質(zhì)。這種本質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？它所隱含的標(biāo)準(zhǔn)是什么？這曾是且將是無盡的爭(zhēng)論話題，但是不管以什么樣的原則來劃定不受干涉的領(lǐng)地，無論它是自然法、自然權(quán)利或功利原則，還是絕對(duì)命令的要求、社會(huì)契約之規(guī)定或人們借以澄清和衛(wèi)護(hù)他們的信念的任何其他概念，自由在這一意義上就是‘免于……’的自由，就是在雖變動(dòng)不居但永遠(yuǎn)清晰可辨的那個(gè)疆界內(nèi)不受干涉。”［5］

在這里，伯林的自由當(dāng)中充滿著人道主義的精神，任何對(duì)自由的不合理限制都是違反人性的，從倫理學(xué)上說都是不人道的。任何旨在克服外在強(qiáng)迫，使學(xué)生享受“消極自由”的教育，都是符合人性的、人道的。自由教育是以人為本、以人為目的的教育，而不是以人為物、以人為工具的教育，因此具有濃郁的人文氣息和深沉的人文關(guān)懷。自由教育作為一種充分尊重學(xué)生自由和盡可能減少外在控制或強(qiáng)迫的教育，是富有人道主義精神的，是人類人道主義事業(yè)的一部分?？梢哉f，在自由教育中，學(xué)生才像個(gè)人，才能有人的體驗(yàn)，才能真正地表現(xiàn)為一個(gè)人。

2.自由教育應(yīng)該具有理性精神

在伯林看來，“積極”的涵義正在于“個(gè)體成為他自己主人的愿望”，因此，積極自由的概念包含的是人的自我實(shí)現(xiàn)的理想。也就是說，實(shí)現(xiàn)積極自由的形式與人自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)聯(lián)系在一起。這種“自我實(shí)現(xiàn)”的自由是通過對(duì)必然性的認(rèn)識(shí)而獲得的。在這種積極自由觀下，自由教育具有理性精神。

無論是古希臘的亞里士多德，還是18世紀(jì)以后的自由教育論者，無一不強(qiáng)調(diào)理性陶冶或形式訓(xùn)練在自由教育中所占的核心位置。洛克認(rèn)為，教育的目的不是增加心靈的所有物，而是提供心靈的能力。福祿培爾認(rèn)為，自由的教學(xué)應(yīng)該表現(xiàn)人類的理性精神，就其任務(wù)而言，重要的不是去教授一些具體的和特殊的知識(shí)，而是要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)從具體到抽象、從特殊到一般的思維態(tài)度和能力。另外，這里所說的自由教育的自由是基于理性基礎(chǔ)上的自由，不是無限制的隨心所欲且并非是與任何的紀(jì)律、責(zé)任、努力不相容的，而是建立在基于學(xué)生的理性精神之上的，是指那種在一定條件下才能成立的理性自主與相對(duì)自由。理性與自由始終是不可分開的，不僅理性自身是傾向于自由自主的，而且理性的發(fā)育也必須依賴于自由思考的環(huán)境。如果人們不能夠經(jīng)常自由地應(yīng)用自己的理性，那么他們理性的發(fā)育必然受到阻礙或嚴(yán)重影響。從這個(gè)意義上說，自由教育是指向理性發(fā)展并有利于理性發(fā)展的。

基于上述討論，本文認(rèn)為，自由教育的核心精神即人道主義精神與理性精神，此自由教育之精神將引領(lǐng)教育走向通達(dá)自由之路。

［1］［2］［5］［英］以賽亞·伯林著.胡傳勝譯.自由論［M］.南京：譯林出版社，2003.

［3］［4］［美］施特勞斯著.一行譯.什么是自由教育？ ［A］.劉小楓，陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育［M］.北京：華夏出版社，2005.