葉燕婕

（深圳大學高教所，廣東深圳518060）

一、高等教育質(zhì)量的研究

（一）高等教育職能說

潘懋元先生認為按照《教育大辭典》中教育質(zhì)量為“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”這一解釋，教育質(zhì)量標準可以分為兩個層次，一個是一般的基本質(zhì)量要求，另一個是具體的人才合格標準。對高等教育來說，前者所指的是一切高等教育，都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的專門入才；后者所指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。［1］后來有學者評價潘先生的這一界定是有局限性的，因為這個概念只說到了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而從高校的三大職能來看，還有科學研究和社會服務的職能，高等教育質(zhì)量應涵蓋這三者的質(zhì)量。［2］

（二）動態(tài)發(fā)展說

有學者認為高等教育質(zhì)量是動態(tài)的、發(fā)展的概念，具有社會和時代的特征。大眾化高等教育質(zhì)量有著自身的規(guī)定性。此觀點是這么闡述的，高等教育進入大眾化階段后其質(zhì)量必然發(fā)生相應的變化，有著自身特殊的規(guī)定性，并通過師生對待接受高等教育質(zhì)量的觀念、學生接受高等教育的作用、高等教育的社會職能、課程、典型的學生經(jīng)歷、學術(shù)標準的特性、教育機構(gòu)之間界限的性質(zhì)等方面，表現(xiàn)出與精英高等教育階段的差異。如就學術(shù)標準而言，精英教育階段是共同的和相對較高的，大眾化高等教育階段是更加多樣化，而普及高等教育階段則是“價值增殖”，而這種取向的變化從很大程度上影響和改變了判斷個體和學?；顒拥幕A(chǔ)，體現(xiàn)出各個階段質(zhì)量規(guī)定的特殊性。大眾化高等教育質(zhì)量不是與精英教育的質(zhì)量完全相對的概念，兩者之間不是一個對立的或者非此即彼的關(guān)系，而是共同構(gòu)成一個具有豐富性與激勵性的質(zhì)量系列鏈乃至網(wǎng)絡，兩種取向之間還存在許多中間狀態(tài)，而且不可能按照某一個絕對標準對質(zhì)量系列鏈乃至網(wǎng)絡中的某一個點或者結(jié)點進行所謂的排序。在此質(zhì)量系列鏈乃至網(wǎng)絡中，大眾化高等教育的價值及特性就在于它更多地注重和追求學生個性化、多樣化的發(fā)展。［3］這一觀點即是說高等教育質(zhì)量在高等教育發(fā)展的各個階段具有不同的概念。

（三）難以界定說

有學者提出高等教育質(zhì)量概念非常復雜、難以界定，他們考察了國外高等教育質(zhì)量的六種常見定義之后，提出高等教育質(zhì)量具有主觀性、歷史性、地域性和實踐性四種特征。主觀性是指高等教育要對所有直接或間接參與高教事業(yè)的人負責，而高教事業(yè)的參與者是廣泛且復雜的。政府、學生、雇主、專業(yè)人員等對高教質(zhì)量均有自己的看法。歷史性是指不同時代對質(zhì)量的理解不同。地域性是指質(zhì)量是一個具有地域特征的概念。不同的國家，高等教育的傳統(tǒng)、體制、觀念不同，必然會影響對質(zhì)量的理解。實踐性是指任何概念都是對實踐活動的概括總結(jié)，并在實踐推動下獲得發(fā)展，高教質(zhì)量的概念也不例外。正是由于這四種特征，使得高等教育質(zhì)量的概念難以界定。［4］

（四）條件限定說

有學者認為如果我們將“高等教育質(zhì)量”放在影響和限制它的條件下討論，那么，“高等教育質(zhì)量”的界定就是肯定的和清晰的。他們認為“高等教育質(zhì)量”的界定至少應該是由以下幾大方面決定和影響的：社會時代背景，高等教育質(zhì)量觀，高等教育理念，高等學校定位、類型，高等教育主客體的需要以及高等教育自身發(fā)展的需要。［5］

縱觀已有的關(guān)于高等教育質(zhì)量的概念，可以看到不同的學者有不同的看法，且差異較大。概念的不明確，將會導致行動的不明確。那么該如何界定高等教育質(zhì)量，筆者認為必須首先認識什么是高等教育、高等教育的本質(zhì)這些關(guān)乎高等教育哲學的問題上來，據(jù)此，再由以下幾對關(guān)系進行考察，可以便于我們理解高等教育質(zhì)量。

二、高等教育質(zhì)量：幾對關(guān)系的考察

布魯貝克認為20世紀存在著兩種重要的高等教育哲學，一種是以認識論為基礎(chǔ)的傾向于追求知識、崇尚高深學問、關(guān)注客觀世界及真理的高等教育哲學。另一種是以政治論為基礎(chǔ)的認為人們探究知識不僅僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響的高等教育哲學。［6］事實上很少存在絕對的認識論哲學或政治論哲學指導的高等教育。在高等教育大眾化甚至普及階段，高等教育主體的多元化要求有多元化的高等教育存在的哲學基礎(chǔ)。那么，從以下幾種關(guān)系去考察高等教育質(zhì)量是有意義的。

（一）內(nèi)部與外部的關(guān)系

一是高等教育質(zhì)量是多因素共同作用的結(jié)果，往往受個人的能動作用、學校教育和社會環(huán)境共同影響的結(jié)果。這里的“內(nèi)部”即是指個人的能動性，“外部”是指學校教育、社會環(huán)境等影響。在有學校教育和社會環(huán)境支持的前提下，學生自身要積極發(fā)揮主觀能動性，學生個人的各方面知識和能力才能得到提高。二是高校內(nèi)部和高校外部的關(guān)系，在高校內(nèi)部，高等教育質(zhì)量的保障需要學校的領(lǐng)導層、教師、行政人員等能以學生為中心，對學生的培養(yǎng)形成一種巨大的合力。除了軟件設(shè)施，還有配套的硬件設(shè)施，學校的圖書資源、實驗器材、宿舍等等，對學生的成長都有很大的關(guān)系。在高校外部，主要是政府、社會、家庭對于學校和學生的關(guān)注。政府主要是通過政策傾斜、財政支持、法律保障等手段促進和規(guī)范高等教育的發(fā)展。學生最終是要為社會服務的，社會對于高校有評價和反饋的過程。家庭給予了學生巨大的經(jīng)濟支持和其他方面的支持，家庭是最為關(guān)注學校和學生發(fā)展的群體。

（二）過程與結(jié)果的關(guān)系

學生最終成才與否、對社會所作貢獻的大小是衡量高等教育質(zhì)量的標志。那么，學生的成才是一種結(jié)果，什么促成了學生的成才呢？這里還包含著一個過程，即是教育的過程。教育的過程包括家庭教育、學校教育和社會環(huán)境的影響。學生的成長、高等教育的質(zhì)量并不僅僅是高等教育的問題。家庭教育是每個人接受教育的起點，學生個人的性格特征和成長與此密切相關(guān)。當然，高等教育質(zhì)量主要和個人接受高等教育的過程中所接受的教育更為重要，高校教育過程主要是指教學的過程，教學的順利進行，需要課程的合理安排、教學秩序的井然有序、教學環(huán)節(jié)的有效實施，還需要行政管理人員的服務與配合，保障教師能夠進行教學。個人總是處于社會之中的，總是或多或少地與社會保持著聯(lián)系，因此社會環(huán)境的影響也是一種教育的過程。

（三）時間與空間的關(guān)系

在不同時期、不同的社會發(fā)展階段，個人、社會對高等教育的需求與期望是不一樣的。作為這種需求與期望的反映，不同時期的高等教育實踐所體現(xiàn)出來的高等教育質(zhì)量就存在著差異性。在精英高等教育階段，只有少數(shù)精英才能接受高等教育，人們對高等教育的要求是培養(yǎng)各行各業(yè)的精英人才。在高等教育大眾化階段，不僅是數(shù)量上的發(fā)展，而且是整個高等教育體系的重大變革，帶來了高等教育辦學模式的多樣化、高等教育結(jié)構(gòu)的合理化等變革，人們對于高等教育質(zhì)量的要求趨于多樣化。而在高等教育普及化階段，高等教育成為了人們的一種經(jīng)歷。與此同時，在同一歷史時期內(nèi)，由于政治、經(jīng)濟等因素的影響，世界各國的高等教育的發(fā)展階段具有先后性，發(fā)展中國家落后于發(fā)達國家是不爭的事實，客觀上世界各國對于高等教育質(zhì)量無論在認識上，還是在水平上也存在較大的差異，這反映了高等教育質(zhì)量的空間性。

三、回歸高等教育的本質(zhì)

布魯貝克認為高等教育與初等、中等教育的區(qū)別就在于高等教育研究高深的學問?！懊恳粋€較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學問領(lǐng)域”。［7］為社會培養(yǎng)高級專門人才，是高等教育最基本的活動。

高等教育的本質(zhì)是提升人的價值，關(guān)注人的發(fā)展。中國在進入高等教育大眾化階段的今天，怎樣才能回歸高等教育本質(zhì)，保障高等教育質(zhì)量？一是固守精英教育。馬丁·特羅認為：“從精英向大眾轉(zhuǎn)變時，精英型和大眾型高等教育機構(gòu)同時存在”，“在大眾化階段，精英教育機構(gòu)不僅存在而且很繁榮”。［8］從高等教育精英教育階段轉(zhuǎn)向大眾化教育階段，并不意味著精英教育就已經(jīng)不存在，反而在大眾化教育階段的精英教育會發(fā)展得更好，因為同時接受高等教育的人越多，競爭越大，少數(shù)能成為精英的人的水平就越高。此外，在進入高等教育大眾化的今天，如果只是數(shù)量的增加，教育質(zhì)量勢必會遭到質(zhì)疑，那么精英教育無疑是保障高等教育質(zhì)量的中堅力量。二是繼續(xù)推進高等教育大眾化。一個國家的國民素質(zhì)對于一個國家的綜合國力和競爭力有緊密的聯(lián)系，高等教育大眾化無疑提升了國民素質(zhì)。固守精英教育和繼續(xù)推進高等教育大眾化也并不矛盾，高等教育大眾化的最大意義在于讓大多數(shù)普通人能有機會享受高等教育的權(quán)利，這對于提升個人的能力，從而使人實現(xiàn)個人價值具有重大意義。

［1］潘懋元.高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀［J］.清華大學教育研究，2000，（1）：12－13.

［2］劉智運.高等教育強國視域下提高高等教育質(zhì)量和水平的探析［J］.高等教育研究，2009，（8）：29.

［3］廖湘陽，王戰(zhàn)軍.大眾化高等教育質(zhì)量觀發(fā)展的現(xiàn)實背景與支持條件［J］.清華大學教育研究，2001，（3）：88－89.

［4］趙蒙成，周川.高等教育質(zhì)量：概念與現(xiàn)實［J］.江蘇高教.2000，（2）：32－34.

［5］凌玲，王青山，覃業(yè)飛.高等教育：質(zhì)量疑問［J］.江蘇高教，2007，（4）：56－57.

［6］［7］［美］約翰·布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.13－30.

［8］轉(zhuǎn)引自潘懋元.大眾化階段的精英教育［J］.高等教育研究，2003，（6）：1.